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DEL CORREO ELECTRÓNICO
04/04/2011
Olga Ricci
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De: Olga Ricci (risol@msn.com)
Enviado: lunes, 04 de abril de 2011 07:54:28 p.m.
Para: Olga Ricci (risol@msn.com)
"Lo esencial es invisible a los ojos"
Del libro: No somos irrompibles
(12 cuentos de chicos enamorados)
de Elsa Bornemann
Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara S.A.
Buenos Aires.
Naomi Watanabe y Toshiro Ueda creían que el mundo era nuevo. Como todos los chicos.
Porque ellos eran nuevos en el mundo. Tambíen, como todos los chicos. Pero el mundo era ya muy viejo entonces, en el año 1945, y otra vez estaba en guerra.
Naomi y Toshiro no entendían muy bien qué era lo que estaba pasando.
Desde que ambos recordaban, sus pequeñas vidas en la ciudad japonesa de Hiroshima se habían desarrollado del mismo modo: en un clima de sobresaltos, entre adultos callados y tristes,
compartiendo con ellos los escasos granos de arroz que flotaban en la sopa diaria y el miedo que apretaba las reuniones familiares de cada anochecer en torno a la noticia de la radio, que hablaban de luchas y muerte por todas partes.
Sin embargo, creían que el mundo era nuevo y esperaban ansiosos cada día para descubrirlo.
¡Ah... y también se estaban descubriendo uno al otro!
Se contemplaban de reojo durante la caminata hacia la escuela, cuando suponían que sus miradas levantaban murallas y nadie más que ellos podían transitar ese imaginario senderito de ojos a ojos.
Apenas si habían intercambiado algunas frases. El afecto de los dos no buscaba las palabras. Estaban tan acostumbrados al silencio...
Pero Naomi sabía que quería a ese muchachito delgado, que más de una vez se quedaba sin almorzar por darle a ella la ración de batatas que había traído de su casa.
-No tengo hambre —le mentía Toshiro, cuando veía que la niña apenas si tenía dos o tres galletitas para pasar el mediodía—. Te dejo mi vianda —y se iba a corretear con sus compañeros hasta la hora de regreso a las aulas,
para que Naomi no tuviera vergüenza de devorar la ración.
Naomi... Poblaba el corazón de Toshiro. Se le anudaba en los sueños con sus largas trenzas negras. Le hacía tener ganas de crecer de golpe para poder casarse con ella. Pero ese futuro quedaba tan lejos aún...
El futuro inmediato de aquella primavera de 1945 fue el verano, que llegó puntualmente el 21 de junio y anunció las vacaciones escolares.
Y con la misma intensidad con que otras veces habían esperado sus soleadas mañanas, ese año los ensombreció a los dos: ni Naomi ni Toshiro deseaban que empezara.
Su comienzo significaba que tendrían que dejar de verse durante un mes y medio inacabable.
A pesar de que sus casas no quedaban demasiado lejos una de la otra, sus familias no se conocían. Ni siquiera tenían entonces la posibilidad de encontrarse en alguna visita. Había que esperar pacientemente la reanudación de las clases.
Acabó junio, y Toshiro arrancó contento la hoja del almanaque...
Se fue julio, y Naomi arrancó contenta la hoja del almanaque...
Y aunque no lo supieran: ¡Por fin llegó agosto! —pensaron los dos al mismo tiempo.
Fue justamente el primero de ese mes cuando Toshiro viajó, junto a sus padres, hacia la aldea de Miyashima. Iban a pasar una semana. Allí vivían los abuelos, dos ceramistas que veían apilarse vasijas en todos los rincones de su local.
Ya no vendían nada. No obstante, sus manos viejas seguían modelando la arcilla con la misma dedicación de otras épocas, -Para cuando termine la guerra... —decía el abuelo—. Todo acaba algún día... —comentaba la abuela por lo bajo.
Y Toshiro sentía que la paz debía de ser algo muy hermoso, porque los ojos de su madre parecían aclararse fugazmente cada vez que se referían al fin de la guerra, tal como a él se le aclaraban los suyos cuando recordaba a Naomi.
¿Y Naomi?
El primero de agosto se despertó inquieta; acababa de soñar que caminaba sobre la nieve. Sola. Descalza. Ni casas ni árboles a su alrededor. Un desierto helado y ella atravesándolo.
Abandonó el tatami, se deslizó de puntillas entre sus dormidos hermanos y abrió la ventana de la habitación. ¡Qué alivio! Una cálida madrugada le rozó las mejillas. Ella le devolvió un suspiro.
El dos y el tres de agosto escribió, trabajosamente, sus primeros haikus:
Lento se apaga
El verano
Enciendo
Lámpara y sonrisas.
Pronto
Florecerán los crisantemos.
Espera,
Corazón.
Después, achicó en rollitos ambos papeles y los guardó dentro de una cajita de laca en la que escondía sus pequeños tesoros de la curiosidad de sus hermanos.
El cuatro y el cinco de agosto se lo pasó ayudando a su madre y a las tías ¡Era tanta la ropa para remendar!
Sin embargo, esa tarea no le disgustaba. Naomi siempre sabía hallar el modo de convertir en un juego entretenido lo que acaso resultaba aburridísimo para otras chicas.
Cuando cosía, por ejemplo, imaginaba que cada doscientas veintidós puntadas podía sujetar un deseo para que se cumpliese.
La aguja iba y venía, laboriosa. Así, quedó en el pantalón de su hermano menor el ruego de que finalizara enseguida esa espantosa guerra, y en los puños de la cmisa de su papá, el pedido de que Toshiro no la olvidara nunca...
Y los dos deseos se cumplieron.
Pero el mundo tenía sus propios planes...
Ocho de la mañana del seis de agosto en el cielo de Hiroshima.
Kimono: vestimenta tradicional japonesa, de amplias mangas, largas hasta los pies y que se cruza por delante, sujetándose con una especie de faja llamada obi.
Naomi se ajusta el obi de su kimono y recuerda a su amigo: -¿Qué estará haciendo ahora?
"Ahora", Toshiro Pesca en la isla mientras se pregunta: -¿Qué estará haciendo Naomi?
En el mismo momento, un avión enemigo sobrevuela el cielo de Hiroshima.
En el avión, hombres blancos que pulsan botones y la bomba atómica surca por primera vez un cielo. El cielo de Hiroshima.
Un repentino resplandor ilumina extrañamente la ciudad.
En ella, una mamá amamanta a su hijo por última vez.
Dos viejos trenzan bambúes por última vez.
Verso de una popular canción infantil japonesa.
Una docena de chicos canturrea: "Donguri-Koro Koro- Donguri Ko..." por última vez.
Cientos de mujeres repiten sus gestos habituales por última vez.
Miles de hombres piensan en mañana por última vez.
Naomi sale para hacer unos mandados.
Silenciosa explota la bomba. Hierven, de repente, las aguas del río.
Y medio millón de japoneses, medio millón de seres humanos, se desintegran esa mañana. Y con ellos desaparecen edificios, árboles, calles, animales, puentes y el pasado de Hiroshima.
Ya ninguno de los sobrevivientes podrán volver a reflejarse en el mismo espejo, ni abrir nuevamente la puerta de su casa, ni retomar ningún camino querido.
Nadie será ya quien era.
Hiroshima arrasada por un hongo atómico.
Hiroshima es el sol, ese seis de agosto de 1945. Un sol estallando.
Recién en diciembre logró Toshiro averiguar donde estaba Naomi. ¡Y que aún estaba viva, Dios!
Ella y su familia, internados en el hospital ubicado en una localidad próxima a Hiroshima, como tantos otros cientos de miles que también habían sobrevivido al horror,
aunque el horror estuviera ahora instalado dentro de ellos, en su misma sangre.
Y hacia ese hospital marchó Toshiro una mañana.
El invierno se insinuaba ya en el aire y el muchacho no sabía si era frío exterior o su pensamiento lo que le hacía tiritar.
Naomi se hallaba en una cama situada junto a la ventana. De cara al techo. Ya no tenía sus trenzas. Apenas una tenue pelusita oscura.
Sobre su mesa de luz, unas cuantas grullas de papel desparramadas.
-Voy a morirme, Toshiro... —susurró. No bien su amigo se paró, en silencio, al lado de su cama—. Nunca llegaré a plegar las mil grullas que me hacen falta...
Con el corazón encogido, Toshiro contó las que se hallaban dispersas sobre la mesita. Sólo veinte. Después, las juntó cuidadosamente antes de guardarlas en un bolsillo de su chaqueta.
-Te vas a curar, Naomi —le dijo entonces, pero su amiga no le oía ya: se había quedado dormida.
El muchachito salió del hospital, bebiéndose las lágrimas.
Ni la madre, ni el padre, ni los tíos de Toshiro (en cuya casa se encontraban temporariamente alojados) entendieron aquella noche el porqué de la misteriosa desaparición de casi todos los papeles que, hasta ese día, había habido allí.
Hojas de diario, pedazos de papel para envolver, viejos cuadernos y hasta algunos libros parecían haberse esfumado mágicamente. Pero ya era tarde para preguntar. Todos los mayores se durmieron, sorprendidos.
En la habitación que compartía con sus primos, Toshiro velaba entre las sombras. Esperó hasta que tuvo la certeza de que nadie más que él continuaba despierto. Entonces, se incorporó con sigilo y abrió el armario donde se solían acomodar las mantas.
Mordiéndose la punta de la lengua, extrajo la pila de papeles que había recolectado en secreto y volvió a su lecho.
La tijera la llevaba oculta entre sus ropas.
Y así, en el silencio y la oscuridad de aquellas horas, Toshiro recortó primero novecientos ochenta cuadraditos y luego los plegó, uno por uno hasta completar las mil grullas que ansiaba Naomi,
tras sumarles las que ella misma había hecho. Ya amanecía, el muchacho se encontraba pasando hilos a través de las siluetas de papel. Separó en grupos de diez las frágiles grullas del milagro
y las aprestó para que imitaran el vuelo, suspendidas como estaban de un leve hilo de coser, una encima de la otra.
Con los dedos paspados y el corazón temblando, Toshiro colocó las cien tiras dentro de su furoshiki y partió rumbo al hospital antes de que su familia se despertara. Por esa única vez, tomó sin pedir permiso la bicicleta de sus primos.
No había tiempo que perder. Imposible recorrer a pie, como el día anterior, los kilómetros que lo separaban del hospital. La vida de Naomi dependía de esas grullas.
-Prohibidas las visitas a esta hora —le dijo una enfermera, impidiéndole el acceso a la enorme sala en uno de cuyos extremos estaba la cama de su querida amiga.
Toshiro insistió: -Sólo quiero colgar estas grullas sobre su lecho, Por favor...
Ningún gesto denunció la emoción de la enfermera cuando el chico le mostró las avecitas de papel. Con la misma aparentemente impasibilidad con que momentos antes le había cerrado el paso,
se hizo a un lado y le permitió que entrara: -Pero cinco minutos, ¿eh?
Naomi dormía.
Tratando de no hacer el mínimo ruidito, Toshiro puso una silla sobre la mesa de luz y luego se subió.
Tuvo que estirarse a más no poder para alcanzar el cielorraso. Pero lo alcanzó. Y en un rato estaban las mil grullas pendiendo del techo; los cien hilos entrelazados, firmemente sujetos con alfileres.
Fue al bajarse de su improvisada escalera cuando advirtió que Naomi lo estaba observando. Tenía la cabecita echada hacia un lado y una sonrisa en los ojos.
-Son hermosas, Tosí-can... Gracias...
-Hay un millar. Son tuyas, Naomi. Tuyas —y el muchacho abandonó la sala sin darse vuelta.
En la luminosidad del mediodía que ahora ocupaba todo el recinto, mil grullas empezaron a balancearse impulsadas por el viento que la enfermera también dejó colar, al entreabrir por unos instantes la ventana.
Los ojos de Naomi seguían sonriendo.
La niña murió al día siguiente. Un ángel a la intemperie frente a la impiedad de los adultos. ¿Cómo podían mil frágiles avecitas de papel vencer el horror instalado en su sangre?
Febrero de 1976.
Toshiro Ueda cumplió cuarenta y dos años y vive en Inglaterra. Se casó, tiene tres hijos y es gerente de sucursal de un banco establecido en Londres.
Serio y poco comunicativo como es, ninguno de sus empleados se atreve a preguntarle por qué, entre el aluvión de papeles con importantes informes y mensajes telegráficos que habitualmente se juntan sobre su escritorio,
siempre se encuentran algunas grullas de origami dispersas al azar.
Grullas seguramente hechas por él, pero en algún momento en que nadie consigue sorprenderlo.
Grullas desplegando alas en las que se descubren las cifras de las máquina de calcular.
Grullas surgidas de servilletas con impresos de los más sofisticados restaurantes...
Grullas y más grullas. Y los empleados comentan, divertidos, que el gerente debe de creer en aquella superstición japonesa.
-Algún día completará las mil... —cuchicheaban entre risas— ¿Se animará entonces a colgarlas sobre su escritorio?
Ninguno sospechaba, siquiera, la entrañable relación que esas grullas tienen con la perdida Hiroshima de su niñez. Con su perdido amor primero.
¡¡¡GRACIAS OLGA!!!
Una vista al mundo y una mirada de la realidad presente sin olvidar el pasado, fuente que nos hereda su experiencia... (TODO LO PUBLICADO EN ESTE BLOGSPOT CUENTA CON DERECHOS RESERVADOS DE AUTOR)
jueves, 7 de abril de 2011
ESCUELA Y FAMILIA III
. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD
¿Qué significa el término comunidad?. En palabras de Bárcena, Fernando. (1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede adquirir múltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o también a la económica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el ámbito de la Sociología y de la Filosofía Moral y Política contemporáneas. Desde el punto de vista sociológico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para Rodríguez Neira, T. (1997 :161), “la forma más perfecta de la comunidad es la familia”, pero, ¿lo sabe la familia?.
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos. La complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del niño, conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinterés, falta de motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de manera independiente como “compartimentos estanco”, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación.
De ahí surge la necesidad de una formación específica en este nuevo campo de trabajo pedagógico, el familiar, para que cualquier intervención que se intente llevar a cabo tenga en cuenta la visión global de su contexto.
El niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria de los niños, que exige un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y participación de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razón de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biológico, psicológico, social, ético y moral del niño, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad.
De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al niño como verdadero protagonista de su quehacer educativo
¿Cómo llevarlo a la práctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. Esto exige una formación de padres a través de programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria.
Como señalábamos el verdadero desafío es aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicación e intercambios que fomenten la participación y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes desempeñe su función, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de esa comunidad. ¿Cómo? Dentro un clima de comunicación se establecen pautas para la distribución y organización de tareas en función de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicación adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia convivencia del hogar, y fuera de él.
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participación, cooperación y colaboración entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y la escuela, formarían parte de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí mismo van adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia social. ¿Cuáles son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso ético, el ejemplo como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicación basadas en el diálogo y el consenso sustentarán actitudes democráticas de participación, colaboración y cooperación. En consecuencia, este aprendizaje será reforzado en la escuela si pone en práctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociación para resolver sus conflictos y pongan en práctica los valores de la vida comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre cómo hacer efectiva la participación de la familia en la escuela, para que sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafíos que les presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educación de los niños y va dar coherencia a sus experiencias.
¿Qué significa el término comunidad?. En palabras de Bárcena, Fernando. (1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede adquirir múltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o también a la económica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el ámbito de la Sociología y de la Filosofía Moral y Política contemporáneas. Desde el punto de vista sociológico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para Rodríguez Neira, T. (1997 :161), “la forma más perfecta de la comunidad es la familia”, pero, ¿lo sabe la familia?.
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos. La complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del niño, conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinterés, falta de motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de manera independiente como “compartimentos estanco”, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación.
De ahí surge la necesidad de una formación específica en este nuevo campo de trabajo pedagógico, el familiar, para que cualquier intervención que se intente llevar a cabo tenga en cuenta la visión global de su contexto.
El niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria de los niños, que exige un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y participación de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razón de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biológico, psicológico, social, ético y moral del niño, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad.
De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al niño como verdadero protagonista de su quehacer educativo
¿Cómo llevarlo a la práctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. Esto exige una formación de padres a través de programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria.
Como señalábamos el verdadero desafío es aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicación e intercambios que fomenten la participación y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes desempeñe su función, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de esa comunidad. ¿Cómo? Dentro un clima de comunicación se establecen pautas para la distribución y organización de tareas en función de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicación adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia convivencia del hogar, y fuera de él.
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participación, cooperación y colaboración entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y la escuela, formarían parte de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí mismo van adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia social. ¿Cuáles son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso ético, el ejemplo como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicación basadas en el diálogo y el consenso sustentarán actitudes democráticas de participación, colaboración y cooperación. En consecuencia, este aprendizaje será reforzado en la escuela si pone en práctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociación para resolver sus conflictos y pongan en práctica los valores de la vida comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre cómo hacer efectiva la participación de la familia en la escuela, para que sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafíos que les presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educación de los niños y va dar coherencia a sus experiencias.
ESCUELA Y FAMILIA-Continuación...
. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD.
Como decíamos, en el seno de la familia y la escuela se están produciendo cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educación, a los que se añaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación, difíciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes:
• El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicación, pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por medio del correo electrónico, Internet o videoconferencia.
• Algunas autonomías territoriales son defendidas a ultranza, y en el ámbito internacional se buscan estrategias de actuación conjunta y global.
• Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura.
• Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican.
• El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es premiado, etc.
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnológicos: televisión, video-juegos, Internet, etc., están al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como señala Savater, F. (1997 :71), “mientras que la función educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica artesanía familiar”.
¿Qué conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El niño es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cúmulo de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. ¿Cómo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportación del Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S. XXI, presidido por Jacques Delors, que basa la educación para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad.
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia familiar y le confiere una serie de características diferenciales fruto de las experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar, que permitan al niño tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social.
Así, el niño estructura un tiempo y un espacio tanto en el ámbito personal como histórico, que le ayudan a tomar conciencia de sí mismo como sujeto individual y social. La construcción del concepto de sí mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los niños y niñas han de aprender a ser desde dos vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender a conocer”, y 2) individual: como ser único y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser él mismo, el niño descubre sus peculiaridades y su ser sí mismo en la diferenciación con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en este doble proceso de descubrimiento de sí mismo y diferenciación del otro. De ahí la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de su ser individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo común.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educación para la vida comunitaria, desde el ámbito familiar, es fundamental para que el niño aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinión el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto común, como mencionábamos anteriormente, donde se planteen el tipo de educación que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas.
¿Cómo es posible alcanzar esta meta?
A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué exige? Una formación inicial para la participación, desde los planes de estudio de Formación del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparación en Educación Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, así como a los pedagogos de una preparación específica para la formación de padres. En este sentido, profesores y pedagogos se convierten en agentes de participación, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra así su sentido como comunidad educativa.
Como decíamos, en el seno de la familia y la escuela se están produciendo cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educación, a los que se añaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación, difíciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes:
• El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicación, pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por medio del correo electrónico, Internet o videoconferencia.
• Algunas autonomías territoriales son defendidas a ultranza, y en el ámbito internacional se buscan estrategias de actuación conjunta y global.
• Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura.
• Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican.
• El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es premiado, etc.
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnológicos: televisión, video-juegos, Internet, etc., están al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como señala Savater, F. (1997 :71), “mientras que la función educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica artesanía familiar”.
¿Qué conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El niño es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cúmulo de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. ¿Cómo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportación del Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S. XXI, presidido por Jacques Delors, que basa la educación para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad.
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia familiar y le confiere una serie de características diferenciales fruto de las experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar, que permitan al niño tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social.
Así, el niño estructura un tiempo y un espacio tanto en el ámbito personal como histórico, que le ayudan a tomar conciencia de sí mismo como sujeto individual y social. La construcción del concepto de sí mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los niños y niñas han de aprender a ser desde dos vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender a conocer”, y 2) individual: como ser único y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser él mismo, el niño descubre sus peculiaridades y su ser sí mismo en la diferenciación con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en este doble proceso de descubrimiento de sí mismo y diferenciación del otro. De ahí la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de su ser individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo común.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educación para la vida comunitaria, desde el ámbito familiar, es fundamental para que el niño aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinión el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto común, como mencionábamos anteriormente, donde se planteen el tipo de educación que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas.
¿Cómo es posible alcanzar esta meta?
A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué exige? Una formación inicial para la participación, desde los planes de estudio de Formación del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparación en Educación Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, así como a los pedagogos de una preparación específica para la formación de padres. En este sentido, profesores y pedagogos se convierten en agentes de participación, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra así su sentido como comunidad educativa.
ENFERMEDAD MENTAL-
Enfermedad mental (SPL)
El síndrome de Münchausen fue descrito por primera vez en 1951.
Uno de los trastornos -o comportamientos- que durante más de seis décadas ha dejado perplejos a los expertos es el síndrome de Münchausen.
La gente que sufre síndrome de Münchausen se ve en la necesidad de buscar atención médica repetidamente para enfermedades que no existen o que son inducidas.
También puede crear enfermedades o inducir lesiones en otra persona, por lo general un hijo, con el único propósito de buscar ayuda médica.
Aunque fue descrita hace más de 60 años, este complejo y raro trastorno sigue siendo muy desconocido.
Los expertos ni siquiera han logrado ponerse de acuerdo en si realmente es una enfermedad mental. Para muchos, éste es un "comportamiento" que presenta patrones que van desde leves hasta severos.
En lo que todos los psiquiatras sí están de acuerdo es en que el síndrome de Münchausen es un fénomeno muy peculiar que surge de una profunda necesidad emocional que la persona tiene de ser cuidada y atendida.
¿Qué es el síndrome de Münchausen?
La persona que sufre este desconcertante trastorno crea los síntomas de alguna enfermedad, ya sea en sí misma o en otro individuo.
El individuo con Münchausen puede pretender que tiene síntomas que no existen en realidad o deliberadamente puede causarse daño o lesiones a sí mismo, como cortaduras o magulladuras o ingiriendo medicamentos o sustancias tóxicas.
En otra forma del trastorno, el síndrome de Münchausen por poder –que ahora suele llamarse enfermedad fabricada o inducida (EFI)- el enfermo puede inventar o fingir síntomas en otra persona, por lo general sus hijos.
"Muchos de los pacientes con Münchausen tienen un conocimiento muy amplio de los términos y procedimientos médicos" explica a la BBC el doctor Robert Hicks, experto en medicina familiar y salud masculina.
"Así que son capaces de crear explicaciones plausibles para sus afirmaciones".
"La forma como presentan sus síntomas a menudo es tan convincente que es necesario llevar a cabo análisis e investigaciones médicas para descartar un posible trastorno médico subyacente" agrega el experto.
¿Cuáles son los síntomas?
Enfermedad mental (SPL)
El trastorno es un comportamiento que deja perplejos a los expertos.
Los síntomas más comunes que los pacientes con Münchausen dicen tener son problemas respiratorios, reacciones alérgicas, diarrea, vómito, convulsiones, dolor abdominal y desmayos.
A menudo, quienes sufren Muchausen acuden a distintos hospitales y clínicas. Y cada vez cuentan la misma historia o una similar, e informan que tienen los mismos síntomas.
De esta forma son sometidos a los mismos exámenes una y otra vez.
E incluso si acuden al mismo hospital regularmente, la precisión de la representación de sus síntomas resulta en que el personal médico no tenga otra alternativa más que volver a realizar los exámenes.
En la enfermedad fabricada e inducida la persona inventa los signos de una enfermedad en otra persona. Por lo general se trata de un padre que crea síntomas de una enfermedad en su hijo.
Esta forma del trastorno puede llegar a extremos más peligrosos cuando el padre o madre provoca daños o lesiones reales en su hijo para poder apoyar sus afirmaciones.
¿A quién afecta?
"La forma como presentan sus síntomas a menudo es tan convincente que es necesario llevar a cabo análisis e investigaciones médicas para descartar un posible trastorno médico subyacente"
Dr. Robert Hicks
"La enfermedad a menudo se inicia en las primeras etapas de la adultez y es más común entre los hombres" dice el doctor Hicks.
"Quienes trabajan en un ambiente de servicios médicos están en mayor riesgo de desarrollar el trastorno" agrega.
Los expertos creen que la gente que sufrió abuso o abandono durante su infancia tiene un mayor riesgo de sufrir el síndrome de Münchausen.
Como se conoce muy poco sobre las causas del trastorno, es difícil saber cómo prevenir su desarrollo.
"Alguien con Münchausen puede tener un largo historial de enfermedades que, a pesar de haber sido investigadas, continúan sin explicarse" explica el doctor Hicks.
"Muchas veces los pacientes con Münchausen son sometidos a cirugía exploratoria para encontrar una explicación para sus síntomas".
"El daño auto inducido deliberadamente o la cirugía exploratoria resultan en múltiples cicatrices en su cuerpo. A menudo tienen un extenso historial médico" agrega.
¿Cómo se trata?
El diagnóstico del síndrome de Münchausen es muy difícil, y su tratamiento aún más.
Psiquiatra y paciente (SPL)
Los que sufren Münchausen pueden inventar enfermedades en sus hijos.
Si un médico sospecha que se trata de Münchausen y comienza a interrogar al paciente sobre su comportamiento, a menudo éstos se vuelven extremadamente inquietos o defensivos.
Por lo general los pacientes desaparecen para evitar la detección y después buscan ayuda en un hospital distinto donde no son conocidos.
"Es importante que el personal médico establezca una relación de apoyo con un paciente y trate de evitar pruebas o tratamientos innecesarios" dice el doctor Hicks.
"Si la persona que sufre Münchausen logra reconocer que tiene un problema, la participación de un psiquiatra o un psicólogo y de los servicios sociales será esencial", agrega el experto.
Tal como señalan los especialistas, los tratamientos para Münchausen deben centrarse el trastorno psiquiátrico que subyace a este comportamiento, que puede ser un trastorno de ansiedad, del estado de ánimo o una enfermedad de la personalidad.
El síndrome fue descrito por primera vez en 1951 en un artículo en la revista The Lancet del doctor Richard Asher, un endocrinólogo británico.
El experto hablaba entonces de un patrón de auto lesiones, en el cual los individuos fabricaban historias, signos y síntomas de enfermedad.
En su artículo el doctor Asher nombró al fenómeno síndrome de Münchausen recordando al barón de ese nombre que supuestamente contaba muchas historias y aventuras fantásticas e imposibles sobre sí mismo.
El síndrome de Münchausen fue descrito por primera vez en 1951.
Uno de los trastornos -o comportamientos- que durante más de seis décadas ha dejado perplejos a los expertos es el síndrome de Münchausen.
La gente que sufre síndrome de Münchausen se ve en la necesidad de buscar atención médica repetidamente para enfermedades que no existen o que son inducidas.
También puede crear enfermedades o inducir lesiones en otra persona, por lo general un hijo, con el único propósito de buscar ayuda médica.
Aunque fue descrita hace más de 60 años, este complejo y raro trastorno sigue siendo muy desconocido.
Los expertos ni siquiera han logrado ponerse de acuerdo en si realmente es una enfermedad mental. Para muchos, éste es un "comportamiento" que presenta patrones que van desde leves hasta severos.
En lo que todos los psiquiatras sí están de acuerdo es en que el síndrome de Münchausen es un fénomeno muy peculiar que surge de una profunda necesidad emocional que la persona tiene de ser cuidada y atendida.
¿Qué es el síndrome de Münchausen?
La persona que sufre este desconcertante trastorno crea los síntomas de alguna enfermedad, ya sea en sí misma o en otro individuo.
El individuo con Münchausen puede pretender que tiene síntomas que no existen en realidad o deliberadamente puede causarse daño o lesiones a sí mismo, como cortaduras o magulladuras o ingiriendo medicamentos o sustancias tóxicas.
En otra forma del trastorno, el síndrome de Münchausen por poder –que ahora suele llamarse enfermedad fabricada o inducida (EFI)- el enfermo puede inventar o fingir síntomas en otra persona, por lo general sus hijos.
"Muchos de los pacientes con Münchausen tienen un conocimiento muy amplio de los términos y procedimientos médicos" explica a la BBC el doctor Robert Hicks, experto en medicina familiar y salud masculina.
"Así que son capaces de crear explicaciones plausibles para sus afirmaciones".
"La forma como presentan sus síntomas a menudo es tan convincente que es necesario llevar a cabo análisis e investigaciones médicas para descartar un posible trastorno médico subyacente" agrega el experto.
¿Cuáles son los síntomas?
Enfermedad mental (SPL)
El trastorno es un comportamiento que deja perplejos a los expertos.
Los síntomas más comunes que los pacientes con Münchausen dicen tener son problemas respiratorios, reacciones alérgicas, diarrea, vómito, convulsiones, dolor abdominal y desmayos.
A menudo, quienes sufren Muchausen acuden a distintos hospitales y clínicas. Y cada vez cuentan la misma historia o una similar, e informan que tienen los mismos síntomas.
De esta forma son sometidos a los mismos exámenes una y otra vez.
E incluso si acuden al mismo hospital regularmente, la precisión de la representación de sus síntomas resulta en que el personal médico no tenga otra alternativa más que volver a realizar los exámenes.
En la enfermedad fabricada e inducida la persona inventa los signos de una enfermedad en otra persona. Por lo general se trata de un padre que crea síntomas de una enfermedad en su hijo.
Esta forma del trastorno puede llegar a extremos más peligrosos cuando el padre o madre provoca daños o lesiones reales en su hijo para poder apoyar sus afirmaciones.
¿A quién afecta?
"La forma como presentan sus síntomas a menudo es tan convincente que es necesario llevar a cabo análisis e investigaciones médicas para descartar un posible trastorno médico subyacente"
Dr. Robert Hicks
"La enfermedad a menudo se inicia en las primeras etapas de la adultez y es más común entre los hombres" dice el doctor Hicks.
"Quienes trabajan en un ambiente de servicios médicos están en mayor riesgo de desarrollar el trastorno" agrega.
Los expertos creen que la gente que sufrió abuso o abandono durante su infancia tiene un mayor riesgo de sufrir el síndrome de Münchausen.
Como se conoce muy poco sobre las causas del trastorno, es difícil saber cómo prevenir su desarrollo.
"Alguien con Münchausen puede tener un largo historial de enfermedades que, a pesar de haber sido investigadas, continúan sin explicarse" explica el doctor Hicks.
"Muchas veces los pacientes con Münchausen son sometidos a cirugía exploratoria para encontrar una explicación para sus síntomas".
"El daño auto inducido deliberadamente o la cirugía exploratoria resultan en múltiples cicatrices en su cuerpo. A menudo tienen un extenso historial médico" agrega.
¿Cómo se trata?
El diagnóstico del síndrome de Münchausen es muy difícil, y su tratamiento aún más.
Psiquiatra y paciente (SPL)
Los que sufren Münchausen pueden inventar enfermedades en sus hijos.
Si un médico sospecha que se trata de Münchausen y comienza a interrogar al paciente sobre su comportamiento, a menudo éstos se vuelven extremadamente inquietos o defensivos.
Por lo general los pacientes desaparecen para evitar la detección y después buscan ayuda en un hospital distinto donde no son conocidos.
"Es importante que el personal médico establezca una relación de apoyo con un paciente y trate de evitar pruebas o tratamientos innecesarios" dice el doctor Hicks.
"Si la persona que sufre Münchausen logra reconocer que tiene un problema, la participación de un psiquiatra o un psicólogo y de los servicios sociales será esencial", agrega el experto.
Tal como señalan los especialistas, los tratamientos para Münchausen deben centrarse el trastorno psiquiátrico que subyace a este comportamiento, que puede ser un trastorno de ansiedad, del estado de ánimo o una enfermedad de la personalidad.
El síndrome fue descrito por primera vez en 1951 en un artículo en la revista The Lancet del doctor Richard Asher, un endocrinólogo británico.
El experto hablaba entonces de un patrón de auto lesiones, en el cual los individuos fabricaban historias, signos y síntomas de enfermedad.
En su artículo el doctor Asher nombró al fenómeno síndrome de Münchausen recordando al barón de ese nombre que supuestamente contaba muchas historias y aventuras fantásticas e imposibles sobre sí mismo.
LA TIERRA AVISA-SISMO
EL UNIVERSAL
jueves 7 de abril de 2011 09:59 AM
Ciudad de México.- Un sismo de magnitud 6,5 con epicentro en el estado de Veracruz se sintió hoy en el centro y sureste de México, sin que se reportaran en lo inmediato daños o víctimas, informó el servicio sismológico nacional.
Miles de personas evacuaron edificios de la Ciudad de México y de otras localidades cuando empezó el temblor, que se registró a las 08:11 de la mañana (13:11 GMT), con epicentro 83 kilómetros al suroeste de Las Choapas, en Veracruz, reseñó DPA.
De inmediato, helicópteros de Protección Civil empezaron a sobrevolar las ciudad para identificar eventuales daños.
Entre los evacuados estuvo la escritora Elena Poniatowska, que esperaba para dar una entrevista en la cadena Televisa de la avenida Chapultepec y tuvo que abandonar el edificio con el personal.
"Era más peligroso que en la avenida le dieran un balazo (a alguien) que el sismo en s", bromeó después.
El responsable de Protección Civil, Elías Moreno Brizuela, indicó que hubo algunas crisis nerviosas y que se realizan monitoreos de verificación.
El sismo también se sintió en estados como Chiapas y Veracruz.
-----------------------------------------------------------------------------------
HOY...
Las autoridades japonesas lanzaron una alerta de tsunami este jueves luego de que se sintiera un fuerte sismo de 7,4 grados en el noreste del país.
El Servicio Meteorológico de Japón lanzó una advertencia de tsunami para la misma área costera azotada por el tsunami del 11 de marzo.
El pasado 11 de marzo se registró un terremoto de 8,9 grados en la escala de Richter, el más fuerte en 140 años en ese país, y posteriormente un tsunami que dejó miles de muertos y una crisis nuclear que expertos aún buscan controlar.
jueves 7 de abril de 2011 09:59 AM
Ciudad de México.- Un sismo de magnitud 6,5 con epicentro en el estado de Veracruz se sintió hoy en el centro y sureste de México, sin que se reportaran en lo inmediato daños o víctimas, informó el servicio sismológico nacional.
Miles de personas evacuaron edificios de la Ciudad de México y de otras localidades cuando empezó el temblor, que se registró a las 08:11 de la mañana (13:11 GMT), con epicentro 83 kilómetros al suroeste de Las Choapas, en Veracruz, reseñó DPA.
De inmediato, helicópteros de Protección Civil empezaron a sobrevolar las ciudad para identificar eventuales daños.
Entre los evacuados estuvo la escritora Elena Poniatowska, que esperaba para dar una entrevista en la cadena Televisa de la avenida Chapultepec y tuvo que abandonar el edificio con el personal.
"Era más peligroso que en la avenida le dieran un balazo (a alguien) que el sismo en s", bromeó después.
El responsable de Protección Civil, Elías Moreno Brizuela, indicó que hubo algunas crisis nerviosas y que se realizan monitoreos de verificación.
El sismo también se sintió en estados como Chiapas y Veracruz.
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HOY...
Las autoridades japonesas lanzaron una alerta de tsunami este jueves luego de que se sintiera un fuerte sismo de 7,4 grados en el noreste del país.
El Servicio Meteorológico de Japón lanzó una advertencia de tsunami para la misma área costera azotada por el tsunami del 11 de marzo.
El pasado 11 de marzo se registró un terremoto de 8,9 grados en la escala de Richter, el más fuerte en 140 años en ese país, y posteriormente un tsunami que dejó miles de muertos y una crisis nuclear que expertos aún buscan controlar.
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