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NUEVE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

... Los “buenos ejemplos”, las actitudes y conductas “testimoniales”, rompen con la presión social al conformismo, rompen las unanimidades, estimulan actitudes y conductas deseables. Y es que las virtudes se aprenden con la práctica: “Adquirir una virtud es como aprender a tocar la flauta. Nadie aprende a tocar un instrumento musical por leer un libro o asistir a una clase. Hay que practicar”, recuerda Sandel. La práctica de la virtud moral es, esencialmente, un hábito (Sandel, 2011, pp. 223-224). [10] En su último libro Touraine advierte que las transformaciones sociales y culturales actuales bien pudieran conllevar “la desaparición real de los actores” -cita expresamente la situación en que se encuentran sindicatos y partidos de izquierda en Europa- pero también abre la posibilidad de que aparezcan “nuevos actores, que ya no sean sociales, sino más bien morales”, unos actores “que opongan los derechos de todos los hombres a la acción de quienes sólo piensan en incrementar sus beneficios” (2011, pp. 17-18). “Debemos llegar a la conclusión -afirma más adelante- de la pérdida de importancia o incluso de la desaparición de actores propiamente sociales, pero éstos dejan paso a otros actores, no sociales, en la medida en que ponen en juego orientaciones culturales fundamentales” (2011, p. 30). El fundamento de su actuación es “la defensa de unos derechos que deben ser directamente humanos, y no solamente sociales” (2011, p. 43). Se trata de un libro sugerente pero complejo, a ratos desconcertante y contradictorio. Para comprenderlo habría que poner esta reflexión en relación con sus trabajos de dos décadas atrás, como el titulado Crítica de la modernidad (1993). En este trabajo Touraine sostiene que la modernidad se ha constituido como un diálogo complejo entre dos dimensiones, la racionalización y la subjetivación. Como consecuencia de la confusión entre la Modernidad -proceso histórico cuya raíz está en la sustitución de un mundo concebido como creación de la voluntad divina, la Razón o la Historia por otro en el que el individuo emerge como actor de la historia- con un modo particular de modernización, aparentemente el más exitoso, el modelo capitalista, definido por la “extrema autonomía de la acción económica” (1993, p. 261), la modernidad “sólo ha sido definida por la eficacia de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto posible por la ciencia y la técnica” (1993, pp. 264-265). Y más adelante señala: Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participación ciudadana 31 La modernidad triunfa con la ciencia, pero también a partir del momento en que las conductas humanas son reguladas por la conciencia, llamemos o no alma a ésta, y no por la búsqueda de la conformidad con el orden del mundo. Los llamamientos a servir al progreso y a la razón, o al Estado que es su brazo armado, son menos modernos que el llamamiento a la libertad y a la gestión responsable de su propia vida (1993, pp. 266-267). Relacionemos esta reflexión con conceptos como los de sociedad individualizada (Bauman, 2001) o individualismo institucionalizado (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Beck advierte que la individualización, en la actualidad, no significa -necesariamenteatomización y aislamiento, ni tampoco emancipación y autonomía; lo que significa es la disolución y el desmembramiento de las formas de vida características de la sociedad industrial/estatonacional (organizadas en función de identidades y roles estables asociados a la ciudadanía nacional, la clase, la familia, la profesión o el sexo), que son crecientemente sustituidas “por obra de otras en las que los individuos tienen que montar, escenificar e improvisar sus propias biografías”. En esta situación, la biografía “normal” es cada vez más una biografía necesariamente elegida o construida, casi siempre de manera artesanal. En este escenario, la noción de estilo de vida adquiere una particular relevancia: A medida que la tradición pierde su imperio y la vida diaria se reinstaura en función de la interrelación dialéctica entre lo local y lo universal, los individuos se ven forzados a elegir estilos de vida entre una diversidad de opciones. Naturalmente, existen también influencias normalizadoras (sobre todo en forma de mercantilización, dado que la producción y distribución capitalistas son componentes nucleares de las instituciones de la modernidad). Pero, debido a la “apertura” de la vida social actual, la pluralización de ámbitos de acción y la diversidad de “autoridades”, la elección de un estilo de vida tiene una importancia creciente para la constitución de la identidad del yo y para la actividad de cada día (Giddens 1995, p. 14). Nos encontramos ante la paradoja de la acción social: la acción colectiva es resultado del actuar individual. No hay nada que un ser humano individual pueda lograr, pero no hay nada que pueda lograrse si no es mediante la participación del ser humano individual. ¿De cada ser humano? ¿De cuántos seres humanos? No hay una respuesta. Lo que sí sabemos es que la historia está llena de momentos en los que la acción de un solo individuo ha marcado la diferencia. Igual que sabemos que “la indiferencia es el peso muerto de la historia” (Gramsci, 2011, p. 19 [e.o. 1917]) [11] Es bien conocida la distinción de Gusfield (1981; 1989) entre problemas sociales y problemas públicos, advirtiendo que no todos los problemas sociales se transforman necesariamente en problemas públicos. Según este autor, los problemas públicos son aquellos problemas sociales que, una vez que se plantean como tales en el seno de la sociedad civil, se convierten en objeto de debate en el interior de un determinado espacio político-administrativo. Esta primera distinción nos permite plantear una segunda, entre problema público y política pública: “Toda política pública apunta a la resolución de un problema público reconocido como tal en la agenda gubernamental. Representa pues la respuesta del sistema político-administrativo a una situación social juzgada políticamente como Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 32 inaceptable” (Subirats et al., 2008). De manera que debemos matizar aquella afirmación inicial referida a los problemas del mundo, presentada como indubitable: los problemas no existen en cuanto tales, sólo en la medida en que son elaborados como tales. Ahora sí, podemos retomar aquello de “elaborar el malestar”. Si algo son los movimientos sociales es factorías de elaboración del malestar social. Las aproximaciones más comunes al fenómeno de la acción colectiva asumen una de las siguientes perspectivas, o una ecléctica combinación de algunas de ellas: a) el análisis de la base económica o de clase del movimiento en cuestión, desde donde explicar sus intereses y sistema de ideas; b) el enfoque de la movilización de recursos; c) la perspectiva de la elección racional; d) la perspectiva de la privación relativa; e) la teoría de la sociedad de masas; etc. Ninguna de estas aproximaciones permite dar cuenta del variado y rico fenómeno de la acción colectiva. CONTINUARÁ...

OCHO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

... Hoy vivimos en una situación que algunos describen como apartheid global (Alexander, 1996). ¿Seremos capaces de desoír los cantos de sirena del neoliberalismo globalitario que nos invitan a adaptarnos para no morir (en realidad, para que sean otros los que mueran)? [8] En estas condiciones, hoy la solidaridad va contra nuestros intereses materiales inmediatos. Glotz ha expresado con absoluta lucidez el planteamiento constitutivo de un nuevo modelo de solidaridad: La izquierda debe poner en pie una coalición que apele a la solidaridad del mayor número posible de fuertes con los débiles, en contra de sus propios intereses; para los materialistas estrictos, que consideran que la eficacia de los intereses es mayor que la de los ideales, ésta puede parecer una misión paradójica, pero es la misión que hay que realizar en el presente (1987, p. 21).1 Pero esta cuestión ética, fundamento esencial de cualquier modelo de sociedad justa, deviene inmediatamente en cuestión sociológica y política cuando de llevarla a término se trata. En palabras de Bauman: Los factores que propician y los factores que obstruyen las posibilidades de asumir la responsabilidad hacia Otros reconocidamente más débiles y menos explícitos (precisamente por su debilidad y por lo inaudible de su voz) no constituyen un problema que pueda desenmarañarse teóricamente a través del análisis filosófico ni resolverse prácticamente a través de esfuerzos normativos/persuasivos de los filósofos (2001, p. 81). 1 En una línea similar, ver también Habermas (1993, pp. 73-74) y Bauman (2001, p. 81). Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participación ciudadana 29 Todo es según el dolor con que se mira, nos recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad con una perspectiva nueva para poder así sentir el dolor de todas las otras personas que sufren. Así pues, para resumirlo con las palabras de Nussbaum: “Sean cuales fueren nuestros vínculos y aspiraciones, deberíamos ser conscientes, independientemente del coste personal o social que ello implicase, de que todo ser humano es humano y que su valor moral es igual al de cualquier otro” (1999, p. 161). Pero un auténtico compromiso a favor del igual valor moral de todos los seres humanos implica costes personales y sociales. Y, porque aspiramos y deseamos en el marco cultural de este capitalismo humanicida el interés propio, la autoafirmación, la autorrealización, que en principio no tienen por qué enfrentarse a la solidaridad y al reconocimiento, en la práctica sí lo hacen. Y en este marco la caridad bien entendida empieza (y, casi siempre, termina) por uno mismo. Es por eso que la tarea fundamental a realizar por los movimientos sociales a favor de la justicia global es una tarea que bien podemos calificar como de educación del deseo. [9] En su biografía de Wiliam Morris, reflexiona Thompson sobre las consecuencias que el fracaso del socialismo utópico tuvo en relación con el desarrollo posterior del marxismo. La utopía mantenida por estos socialistas, entendida como educación del deseo, suponía abrir una espita a la imaginación, “enseñarle al deseo a desear, a desear mejor, a desear más, y sobre todo a desear de un modo diferente”. En opinión de Thompson, el utopismo de socialistas como Morris, de haber triunfado, hubiera supuesto la liberación del deseo para cuestionar sin tregua nuestros valores, y también a sí mismo. De ahí su conclusión: El “deseo”, no educado excepto en la enconada praxis de la lucha de clases, podía tender -como advirtió frecuentemente Morris- a ir a su aire, a veces para bien, a veces para mal, pero recayendo una y otra vez en el “sentido común” o valores habituales de la sociedad anfitriona. Así que lo que puede estar imbricado en “el caso Morris”, es todo el problema de la subordinación de las facultades imaginativas utópicas dentro de la tradición marxista posterior: su carencia de una autoconsciencia moral o incluso de un vocabulario relativo al deseo, su incapacidad para proyectar imágenes del futuro, incluso su tendencia a recaer, en vez de eso, en el paraíso terrenal del utilitarismo, es decir, la maximización del crecimiento económico (Thompson 1988, pp. 727-728). El reto es colosal: ¿cómo desarrollar la expresión colectiva de necesidades nuevas, cuya satisfacción rebase los límites de compatibilidad del sistema capitalista, si la población de las sociedades desarrolladas no desea otra cosa que más de lo mismo? No estoy queriendo decir que nadie pueda arrogarse la capacidad de definir los deseos de los demás, que nadie pueda legítimamente sostener la superioridad de su perspectiva sobre los intereses y necesidades de los demás. En esta cuestión, de entrada no cabe la coerción, sino la invitación; no la imposición, sino la educación. La historia nos ha enseñado, sobre todo en los últimos años, que no hay posibilidad alguna de animar “por decreto” propuestas emancipatorias. Estas propuestas, estas formas emancipadas de vida, sólo tienen sen- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 30 tido en la medida en que surgen de las posibilidades que la misma realidad ofrece. Pero en demasiadas ocasiones, las propuestas emancipatorias que surgen “de abajo” carecen de plausibilidad. Se trata de propuestas que confunden la concienciación con la creación de mala conciencia, o que proponen modelos de vida y alternativas sociales objetivamente inasumibles. Por ello, es preciso mostrar en la práctica que desde ahora mismo es posible, para la mayoría de las personas, empezar a vivir de otra manera. La tarea que hoy nos desafía es la de crear “espacios verdes” en los que se ponga de manifiesto la posibilidad de otro estilo de vida; “nichos ecológicos” en los que pueda sembrarse y madurar una alternativa cultural y de valores a esta sociedad del tener: Zonas liberadas en las que sea realmente posible hacer que florezca lo inédito viable de la realidad. Es la única manera creíble de mostrar en la práctica que nuestras propuestas de transformación son posibles. Esto es lo que defiende Riechmann cuando asegura que “no necesitamos vanguardias omniscientes; pero en cambio son inexcusables las minorías ejemplares” CONTINUARÁ...