domingo, 13 de noviembre de 2016

VEINTICINCO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Son las relaciones las que justifican las características culturales atribuidas, no las características las que definen las relaciones. Toda definición a priori de los grupos, sea cual sea el criterio de definición, engendra un proceso de discriminación contrario al efecto deseado. Desde el enfoque intercultural, la interacción es el elemento fundamental. Lo importante es el Otro, no su cultura. No se puede conocer a los demás sin comunicarse con ellos, sin relacionarse, sin permitirles expresarse como sujeto (Mata, 2009, p. 42). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 68 Con los presupuestos señalados, la educación para la ciudadanía necesita incorporar estos planteamientos de análisis del significado del concepto, de sus desajustes y de las alternativas que se están planteando al mismo, no sólo para conocerlos, también para reflexionar, analizar y dialogar sobre ellos. La didáctica de las Ciencias Sociales, que entre sus metas contempla que los futuros ciudadanos y ciudadanas sepan y sepan hacer, deben dotarlos de los saberes necesarios para entender, comprender y explicar ese contexto donde se desarrolla y entrecruza su vida, plural, diverso, multicultural, por un lado y por otro, saber hacer, actuar y participar como ciudadanos y ciudadanas en ese mundo en el que viven y van a vivir a lo largo de su vida. A la vez, la educación para la participación ciudadana necesita de la práctica más que de la teoría, como señalaba en la introducción de estas líneas. Este, desde mi punto de vista, es el mayor reto que presenta educar para la participación: educar en la práctica, que, para que sea consistente y sostenible, necesita “hacer más que decir”. Estamos ante una institución, la educativa, que presenta muchas resistencias a los cambios y unas relaciones asimétricas que dificultan esa práctica ciudadana, de acuerdo a como hemos recogido que se está planteando actualmente. También sabemos que si queremos cambiar la educación, alguno de sus muchos aspectos, es necesario hacerlo desde y con los profesores. Ellos son fundamentalmente los agentes del cambio educativo, de tal forma que sin ellos, cualquier tarea que implique cambios o transformaciones, es prácticamente imposible de lograr; por la formación del profesorado, inicial o permanente, tendría que pasar cualquier iniciativa para poder incidir en la realidad del aula, para transformar, mejorar o cambiar la educación. Dentro de este panorama, así mismo, es relevante señalar la dificultad de cambios del imaginario del profesor en cuanto a su propio estatus en la comunidad educativa, el de ser el profesional experto, que se impone al de agente capaz de aunar, escuchar e integrar. Este aspecto es uno de los más resistentes que con frecuencia encuentro, tanto que me parece que uno de los objetivos de nuestra tarea como formadores de profesores es conocer las resistencias de nuestros estudiantes, futuros profesores, a los cambios que proponemos para poder abordar. Trasladar estas reflexiones a la formación inicial del profesorado permite ver los retos que se nos plantean y creo que nos exige también plantearnos nuestro trabajo con iguales reflexiones: cambios y transformaciones en nuestro trabajo de formadores para dar cabida a los mismos planteamientos. No se trata sólo de enseñar o de que aprendan, sino de implicarse en lograr que también nuestros estudiantes sean educados para, pero fundamentalmente en, la participación. No sería extraño encontrar resistencias similares a las que detectamos en nuestros estudiantes, resistencias a los cambios, a las relaciones asimétricas, al estatus y rol en la pequeña comunidad de nuestra clase. Por otro lado, los cambios no tienen lugar de un día para otro, necesitan de un proceso continuo, sobre todo cuando se trata de cambios profundos. Ante esos retos y dificultades, si no podemos cambiar las cosas, sí al menos podemos plantearlas, discutirlas, dialogar sobre ellas, analizarlas, problematizarlas, plantear alternativas, experimentarlas para avanzar… Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 69 Propuestas para educar en la participación La realidad de las sociedades multiculturales actuales y la necesidad de la perspectiva de la educación intercultural investigación sobre cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, plantean un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación, centrada fundamentalmente en los padres y los docentes, en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Falta contemplar, entre otros, la participación de los estudiantes, algo importante cuando hablamos de educar en la participación sin excluir a ninguno de los agentes de la comunidad. Por ello considero necesario que en esta transferencia a propuestas para la escuela, si se defiende una ciudadanía activa e intercultural de todos los agentes educativos, sí debe contemplarse, ya que los estudiantes son uno de ellos. La escuela así contemplada puede convertirse en un escenario de formación de ciudadanía, […] no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. [...] Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan (Oraisón y Pérez, 2006). De todo el planteamiento anterior se deduce que la participación es una condición fundamental, basada en una concepción de igualdad equitativa, que permita cambios y transformaciones y que se diferencia así de la simple participación. La participación no se reduce a simple información, ni a consultas de opiniones, ni a reglamentos o normas que cumplir, sino a tomas de decisiones compartidas. Todos los implicados tienen que intercambiar sus conocimientos y posiciones sobre las medidas que se deberían adoptar. Son negociaciones donde no hay una sola solución, y donde los diferentes aspectos, que afectan a la cuestión que se está tratando de buscar soluciones, deben contemplarse. Así serán posibles procesos donde los participantes puedan sentirse implicados y responsables. Tampoco se pueden imponer soluciones sin que sean asumidas por los afectados. Tiene que ver con construir algo nuevo, que no encaja con alguna de las propuestas de las partes, pues cada cual habrá de cambiar en función de las negociaciones No se trata de que en una votación o una asamblea se decida, sino un proceso donde las minorías tengan la posibilidad de debatir sus posiciones, y al tiempo escuchar otras, que también existen y condicionan los contextos. Si la participación no sirve para encontrar soluciones creativas ante los problemas, entonces perderá sentido, se quedará en discusiones alejadas de las realidades candentes y cotidianas. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 70 La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas y requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante. Debe contemplar la igualdad de oportunidades y el respecto a las diferencias. No se trata de adoptar las decisiones de la mayoría, por ser la tendencia dominante y el resultado de las votaciones, sino de contemplar la diversidad de alternativas en función de la diversidad presente. No es integrar la minoría en la mayoría, sino de contar con todas las partes por igual. Estas diversidades de juegos permiten unos cálculos de probabilidades muy creativos que superan, participadamente, las soluciones simples. El objetivo por lo tanto, de participación, no puede ser atender a lo más masivo en cada caso, sino la articulación de los distintos modos para cubrir todas las necesidades con respeto y articulación entre sus diferencias. La participación ha de contar con todos, y encontrar soluciones complejas y satisfactorias para todos los implicados. La participación tiene que servir para la integración social. Las personas que forman la escuela (profesores, estudiantes, padres...) hacen la escuela y la escuela es transformada por las mismas. Integración que no es asimilación, asistencialismo o paternalismo, incluye a todos, busca superar la marginación, no porque haya que aceptar un patrón común, sino porque se abren posibilidades para todas las opciones.MATA 2011...CONTINUARÁ...

VEINTICUATRO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


(Serra, 2007, p. 15). El texto fundamental que tenemos sobre derechos en el siglo XX es la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en el que se reconocen derechos a todos los seres humanos, “los derechos humanos”, pero eso no significa, sin embargo, que suponga una garantía efectiva de los mismos, pues “se reconocen derechos a todos los seres humanos más allá de la existencia de Estados nacionales, pero la garantía efectiva queda limitada a algunos de ellos y sólo es posible, dentro de los límites de un Estado determinado, para el que es considerado como «ciudadano» de ese Estado” (Serra, 2007). Es una nueva forma de categorizar la ciudadanía como forma de exclusión, que se opone a extranjería, a aquellas personas que poseerán ciertos derechos, como seres humanos, pero a los que se les negarán otros en cuanto que extranjeros. En el momento actual, cuando las desigualdades en las condiciones de vida provocan movimientos de población, desde los lugares menos favorecidos a los más favorecidos, se reproduce en los Estados nacionales desarrollados la situación que encontramos en los momentos iniciales del moderno concepto de ciudadanía: sirve para excluir y discriminar a los que están marginados del proceso de desarrollo y se convierte así en límite y frontera para los que pretenden acceder a esta situación. Es ante este panorama que se plantea el cuestionamiento del concepto, tal como se ha venido configurando, es decir, el significado de ciudadanía tiende a mantener la ambigüedad y dualidad del comienzo, por lo que es necesaria su reconfiguración. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 66 De la crisis y significación del concepto de ciudadanía hoy La bibliografía consultada permite señalar que la ciudadanía es resultado de un proceso histórico y como tal se trata de un concepto relativo al contexto, lo que exige revisar los modelos tradicionales de la misma, de la ciudadanía como status “que arrastran toda una carga de significados que lo vinculan a un territorio físico y al concepto del Estado-nación, así como al reconocimiento o la negación de derechos en función de la nacionalidad” (Mata, 2009, p. 37), para adecuarlos a los nuevos contextos sociales y formas de convivencia, fruto de las transformaciones sociales debidas a la globalización, la precarización del trabajo, el deterioro del medio ambiente, o la evolución de las nuevas tecnologías y las migraciones a gran escala, entre otras. Todo lo cual pone de manifiesto cómo la desigualdad y la exclusión están presentes en las sociedades actuales y que el modelo tradicional de ciudadanía no es capaz de abordar, sino más bien de perpetuar (Torres, 2001). Las medidas de integración propuestas para luchar contra la desigualdad y exclusión, en la mayoría de las ocasiones fracasan por estar dirigidas a la asimilación, el asistencialismo y al paternalismo, basadas en la consideración de los individuos o grupos a los que se dirigen como agentes pasivos, carentes de la capacidad, la iniciativa o la competencia suficiente para “integrarse” por sus propios medios. Todas ellas basadas en relaciones asimétricas -en las que es el grupo mayoritario el que funciona como “actor”-y contribuye a perpetuarlas- (Mata, 2009, p. 33). Sin embargo, son necesarias esas medidas, pero orientadas a la construcción de un espacio común de ciudadanía, basadas en la “acomodación” y el desarrollo de la participación. Acomodación quiere decir la necesaria transformación de las estructuras sociales para adaptarse a las circunstancias cambiantes e implica un cuestionamiento y una revisión constante de lo establecido para construir estructuras sociales más flexibles, capaces de responder a los nuevos retos y necesidades desde principios de equidad y justicia distributiva. Promover la participación exige crear condiciones que permitan que individuos y grupos diversos intervengan como actores sociales en un plano de igualdad no formal, sino real, la participación significa tres cosas al mismo tiempo: “ser parte de”, “tener parte” y “tomar parte en”. “Ser parte de” es pertenecer, es ser y sentirse parte de la comunidad; “tener parte” es tener igualdad de acceso a los recursos y bienes sociales; “tomar parte en” es contribuir a la vida pública, a la construcción de lo común, de una forma activa, es tener la capacidad, la voluntad y el poder de actuar (Mata, 2009, p. 34). Así, pues, la ciudadanía parece tender hoy a definirse a través de prácticas sociales en transformación. Se concibe como un concepto dinámico y relacional, una forma colectiva de pertenencia Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 67 activa a la comunidad que implica el desarrollo de identidades y sentimientos de pertenencia e implicación (Benedicto y Morán, 2003; citado en Mata, 2009, p. 37). Desde el punto de vista legal, se hace necesario plantear cuestiones en torno a la ampliación de los sujetos de ciudadanía (minorías, migrantes, mujeres, jóvenes) y de los derechos asociados a ella (derechos de cuarta generación, ecológicos y culturales). En su vertiente política, es preciso superar el concepto de ciudadano/a como mero sujeto de derechos y deberes mediante la recuperación del espacio político, lo cual implica una redefinición de la esfera pública y la promoción de nuevos modelos de participación en el marco de las nuevas tecnologías. La dimensión ética de la ciudadanía, por otra parte, nos invita a construir nuevos modelos de convivencia capaces de dar respuesta a las necesidades de las sociedades multiculturales (Manual de ciudadanía global, 2007). Consecuencias para la didáctica de las Ciencias Sociales y la formación de profesores En relación con la educación, los autores señalan que la educación en general puede contribuir tanto en la construcción y revisión del significado de la ciudadanía como a la extensión de la misma, si se plantea como un proceso dinámico más allá de los aprendizajes escolares y se vincula a la realidad social y política. Si bien, contemplando los contextos sociales multiculturales que nos rodean, es necesario que la educación contemple esas contribuciones dentro del marco de la educación intercultural, basada en la perspectiva de la diversidad que promueve no sólo una nueva percepción, sino también una comprensión profunda de las diferencias culturales. La educación intercultural aborda la diversidad y la diferencia, el pluralismo y la complejidad frente a la educación que prioriza las respuestas, proporciona conceptos preelaborados y patrones explicativos simples. “La educación intercultural se relaciona con un proceso de aprendizaje lento y constante, basado en la reflexión, la toma de conciencia, la revisión crítica de nuestras ideas y de nuestras prácticas” (Martinelli, 2000; citado en Mata, 2009, p. 44). En ese sentido, Mata expone: En este marco, el nuevo concepto de ciudadanía que está surgiendo implica una ciudadanía emergente, en construcción, que se va definiendo a través de una dimensión clave, la participación “activa”. Esta ciudadanía pone en juego nuevos principios, acciones y formas de relación e interacción con los otros basadas en las propuestas de la educación intercultural, [...] donde las diferencias culturales no son datos, sino relaciones dinámicas entre dos entidades que se dan sentido recíprocamente.CONTINUARÁ...

VEINTITRÉS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


El concepto de ciudadanía es considerado como uno de los elementos esenciales en la conformación de la vida política, sin embargo es un concepto cargado de ambigüedades 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Estrategias de participación y prevención de racismo en las escuelas II” (FFI2009-08762) . 2 Grupo INTER: . 3 Manual de Ciudadanía Global: ; MATA, P. (2011). Ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora: propuestas educativas desde el enfoque intercultural. Tesis doctoral, noviembre 2011. Disponible en: . * Facultad de Educación-CFP. Universidad Complutense de Madrid. E-Mail: cariher@edu.ucm.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 64 que ha sido tanto una categoría que posibilita la integración como una forma de exclusión. Por ello, parece que necesita reconsiderarse para servir a las condiciones actuales de las sociedades y evitar generar desigualdades, puesto que no es garantía de una sociedad democrática basada en la participación plena de todos los que conviven en ella. La educación para la ciudadanía4 necesita incorporar estos planteamientos de análisis del significado del concepto, de sus desajustes y de las alternativas que se están planteando al mismo. A la vez, la educación para la participación ciudadana necesita de la práctica más que de la teoría, como se dice en una entrevista de E. Punset a Roger Schank5, tras afirmar que se aprende haciendo, aludiendo a un proverbio chino, probablemente de Confucio: “dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré pero hazme partícipe de algo y entonces aprenderé”. Y es que la participación, en condiciones de igualdad, posibilita la integración tal como se debatió en el seminario6 “La integración a debate: aciertos y fracasos del sistema educativo”, donde se llegó a la conclusión de que la palabra integración era necesario cambiarla por la de participación: Utilizamos el término “participación” en lugar del de “integración” [...] porque nos referimos a un doble proceso en el que todo el mundo debe adaptarse a la situación y para ello debe cambiar, y no sólo los recién llegados, como parece indicar el concepto de “integración” (CCHS-CSIC, 2008). Una perspectiva del significado de ciudadanía Abordar el significado del concepto de ciudadanía en este campo de conocimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales no sólo permite una mirada retrospectiva del mismo desde sus inicios en las sociedades clásicas hasta hoy, contemplando el proceso de cambios y transformaciones de las sociedades, sino que parece ajustado. De esta forma, vemos también los cambios del concepto de ciudadanía en cuanto a su sentido, a quiénes se consideran ciudadanos y su relación estrecha con la democracia, el sistema político al que va unido (Serra, 2007; Albacete, Cárdenas y Delgado, 2000). En esta mirada aparecen las ambigüedades del mismo, por un lado los privilegios de pertenecer a una comunidad que hace al individuo sujeto de derechos, entre ellos el poder participar en la toma de decisiones, aunque para ello, este privilegio de ser ciudadano de unos necesita de los trabajos de otros que no lo son. Es la posibilidad de participación en el gobierno lo que se halla en el origen de la pertenencia a esa comunidad y esa implicación en la vida política, que constituye el núcleo de lo que lleva aparejada la ciudadanía, descansa sobre la existencia de toda una serie de 4 Ver simposios de AUPDCS Nº XX y XV en: ; trabajos de PAGÉS, J. en: y diversos artículos en: . 5 En: . 6 CCHS-CSIC, 2008, publicación: Fernández Montes, M. y Müllauer-Seichter, W. (eds.) (2008). La integración escolar a debate. Madrid: Pearson. Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 65 actividades realizadas por hombres y mujeres que quedan excluidos de esa condición, pero que posibilitan el fatigoso ejercicio de las labores que conlleva la ciudadanía (Serra, 2007, p. 15) Por otro lado, la exclusión de aquellos a los que no se considera ciudadanos, que no forman parte de la comunidad y por tanto, no poseen los mismos derechos. La ciudadanía ha servido a menudo para trazar la línea entre quienes están dentro, “pertenecen” y por lo tanto disfrutan de derechos, y quienes están fuera, en sentido real o figurado, los “excluidos”, a quienes no se les reconoce el derecho de pertenecer y por lo tanto ningún otro derecho más (Manual de ciudadanía global, 2007) Al mismo tiempo, el camino recorrido por estos conceptos de ciudadanía y democracia, con sus avances y retrocesos, refleja las dificultades y desafíos que han ido afrontando y superando hasta llegar a nuestros días, ligados estrechamente a la evolución del poder político y de los regímenes políticos. En ese camino destacan algunos momentos, por consolidar aspectos y significados relevantes tanto para la ciudadanía como para la democracia, como es el de las Revoluciones, entre las que la Revolución Francesa se presenta como máxima expresión de las mismas y que supone la última manifestación de algo más complejo: la búsqueda de un orden político basado en la “constitución” de una comunidad política [...] La formación de la “comunidad de los ciudadanos” representa la consagración de la moderna idea de Nación, basada en la existencia de una identidad colectiva y en el reconocimiento de un conjunto de derechos que, progresivamente, se van a ir extendiendo a todos los que forman parte de esa comunidad [...] la democracia, que ahora se consagra, no está basada en la igual intervención en la toma de decisiones, sino en la creación de un cuerpo de representantes de la Nación (Serra, 2007, p. 15). CONTINUARÁ...

VEINTIDÓS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


. Para el año 2016 la IEA está preparando otro estudio (ICCS 2016) que tiene como línea de base los datos que se recogieron en 2009. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 61 Referencias bibliográficas AINLEY, J.; SCHULZ, W. & FRIEDMAN, T. (Eds.) (en preparación). ICCS 2009 Encyclopaedia. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). AMADEO, J.; TORNEY-PURTA, J.; LEHMANN, R.; HUSFELDT, V. & NIKOLOVA, R. (2002). Civic knowledge and engagement: An IEA study of upper secondary students in sixteen countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). BRESE, F.; JUNG, M. & SCHULZ, W. (2011). ICCS 2009 User Guide for the International Database. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). FRAILLON, J.; SCHULZ, W. & AINLEY, J. (en preparación). ICCS 2009 Asian Report. Civic knowledge and attitudes among lower secondary students in five Asian countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). HARVEY-BEAVIS, A. (2002). Student and School Questionnaire Development. In: ADAMS, R. & WU, M. (eds.). PISA 2000 Technical Report. Paris, Francia: Publicaciones de la OCDE, pp. 33-38. KERR, D.; STURMAN, L.; SCHULZ, W. & BETHAN, B. (2010). ICCS 2009 European Report. Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in twenty-four European countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (2005). Technical Report for the OECD Programme for International Student Assessment 2003. Paris, Francia: Publicaciones de la OCDE. RASCH, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. 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Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W.; AINLEY, J.; FRIEDMAN, T. & LIETZ, P. (2011). Informe Latinoamericano del ICCS 2009: Actitudes y conocimientos cívicos de estudiantes de secundaria en seis países de América Latina. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W. & FRAILLON, J. (2011). The Analysis of Measurement Equivalence in International Studies using the Rasch Model. Educational Research and Evaluation, 17(6), pp. 447-464. SCHULZ, W. & FRIEDMAN, T. (2011). Scaling procedures for ICCS questionnaire items. In: SCHULZ, W.; AINLEY, J. & FRAILLON, J. (Eds.). ICCS 2009 Technical Report. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W. & SIBBERNS, H. (eds.) (2004). IEA Civic Education Study. Technical Report. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 62 TORNEY, J.; OPPENHEIM, A.N. & FARNEN, R.F. (1975). Civic Education in Ten Countries: An Empirical Study. Nueva York, Estados Unidos: John Wiley & Sons. TORNEY-PURTA, J.; LEHMANN, R.; OSWALD, H. & SCHULZ, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries. Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). TRAVERS, K.J. & WESTBURY, I. (1989). The IEA Study of Mathematics I: Analysis of Mathematics Curricula. Oxford, Reino Unido: Pergamon Press. TRAVERS, K.J., GARDEN R.A. & ROSIER, M. (1989). Introduction to the Study. In: ROBITAILLE, D.A. & GARDEN, R.A. (eds). The IEA Study of Mathematics II: Contexts and Outcomes of School Mathematics Curricula. Oxford, Reino Unido: Pergamon Press. 63 Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad1 Caridad Hernández Sánchez* Universidad Complutense de Madrid Introducción1 Educar para la ciudadanía no es un tema que yo haya trabajado directamente antes. Sin embargo, con frecuencia se me han planteado diferentes cuestiones relativas al mismo, al hacerlo en otros temas con los que está vinculado. Ahora, con estas líneas pretendo atender a esas cuestiones, buscando respuestas y explorando algunas ideas. Entre esas cuestiones se hallan la formación inicial de profesores para impartir educación ciudadana, vinculada a la formación en educación intercultural, a la integración social y a la prevención del racismo. Por otro lado, han sido y continúan siendo centros de interés del grupo de investigación2 al que pertenezco los temas de ciudadanía, educación ciudadana y participación, tanto en trabajos realizados por algunos de sus miembros3 y también como tema de discusión entre nosotros. Todo ello formará parte del bagaje que me servirá para escribir estas líneas. Las ideas que articulan y guían este discurso girarán en torno a la sociedad multicultural de hoy que tiene su reflejo en la escuela, de donde la convivencia en la misma y los procesos de enseñanza y aprendizaje en general, y de las ciencias sociales en particular, exigen cambios tanto en el currículo como en las metodologías o en la formación del profesorado. La educación intercultural se propone como la perspectiva adecuada para afrontar estos cambios. Dentro de este marco, los focos que para este trabajo me parecen relevantes son: 1) el concepto de ciudadanía y sus desajustes; y 2) la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, sus implicaciones en la educación, en la enseñanza de la educación ciudadana y en la integración de los estudiantes extranjeros.CONTINUARÁ...

VEINTIUNO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Según los informes de docentes y directores de escuelas en los países participantes del ICCS 2009, muchos estudiantes participaban en actividades de las escuelas en sus comunidades locales. Las actividades más frecuentes eran eventos culturales o deportivos mientras que no había tanta participación estudiantil en proyectos sobre derechos humanos o actividades para ayudar a los necesitados. Preguntados sobre cuáles deberían ser las tres metas más importantes de la educación para la ciudadanía, tanto docentes como directores de escuela en su mayoría dieron mucha importancia a fomentar el conocimiento cívico pero pocos nombraban la participación activa en la vida escolar o la participación cívica en el futuro. Los análisis de las asociaciones (correlaciones) entre conocimiento cívico y una serie variables (incluyendo índices de participación estudiantil) demostraron que en muchos países los estudiantes que habían participado en elecciones escolares también tenían niveles de conocimiento más altos. Asimismo, las frecuencias de información mediática y de discusiones sobre temas políticos y sociales mostraron una asociación positiva con el nivel de conocimiento cívico de los jóvenes. Los modelos de regresión para explicar la variación de las intenciones de participación electoral y de participación política activa mostraron lo siguiente: mientras que las intenciones de participación electoral tuvieron asociaciones positivas con el conocimiento cívico y la participación estudiantil dentro de la escuela, las intenciones de partici- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 60 pación política activa no dependieron de estas variables sino que se relacionaron sobre todo con la confianza de los estudiantes en sus habilidades para la participación cívica o para entender la política, su confianza en las instituciones cívicas de su país y el grado de apoyo a un determinado partido político. Conclusión El ICCS 2009 ha contribuido a entender mejor cómo un gran número de países de diferentes regiones del mundo prepara a sus jóvenes para asumir sus roles como ciudadanos. El marco conceptual proveyó un punto de referencia para la elaboración de unos instrumentos que permitieron la medición de importantes conocimientos, creencias de valores, actitudes, comportamientos e intenciones entre jóvenes en su octavo año escolar. Además, se definió un marco contextual para identificar y medir variables en diferentes niveles contextuales que tienen relevancia para comprender la variación de los resultados de la educación para la ciudadanía. Los datos el ICCS 2009 demuestran que, mientras muchos jóvenes se mantienen informados, valoran la participación estudiantil, participan en actividades cívicas dentro del centro y tienen intenciones de participar en elecciones y protestas legales, solamente pocos jóvenes tienden a involucrarse en organizaciones o grupos de su comunidad local, piensan que comprenden bien la política o esperan participar activamente en la política a través de formas convencionales. Desde la perspectiva de la educación para la ciudadanía se puede constatar que muchas escuelas buscan formas de participación estudiantil en la comunidad pero docentes y directores de escuela no tienden a considerar estas actividades dentro del enfoque de esta área de enseñanza. Hay ciertos indicios de que la experiencia democrática propia dentro la escuela se asocia con niveles de conocimiento cívico más alto. Sin embargo, se encontró una relación positiva entre niveles más altos de conocimiento cívico e intenciones de participación electoral, pero no fue ese el caso con respecto a las intenciones de participación política activa. De hecho, los jóvenes en la mayoría de los países expresaron opiniones desfavorables hacia los partidos políticos. Mientras la mayoría de ellos vieron el votar o participar en protestas pacíficas como características de un buen ciudadano, no fue ese el caso con el hacerse miembro de un partido político o participar en discusiones políticas. Los datos del ICCS 2009 proveen, en definitiva, una fuente enorme para estudiar más a fondo muchos aspectos de la educación para la ciudadanía en un gran número de países y sin duda va a enriquecer considerablemente las investigaciones en esta área.CONTINUARÁ...

HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO (5)


Consecuencias políticas de la reforma protestante BODINO Y LAS GUERRAS DE RELIGIÓN EN FRANCIA Contexto La reforma protestante supone la introducción del pluralismo religioso frente a la unidad católica. Esto plantea bastantes problemas en el ámbito político. Había una politización de la religión. Por primera vez, la escena política va a presenciar disputas por motivos religiosos. Además del caso francés, está el caso de las dietas alemanas, a la cabeza de cada cual hay un príncipe. Estos príncipes son los que apoyarán a Lutero, Calvino… En este clima la principal reivindicación es la reforma de la religión cristiana. Se piensa que el cristianismo original se ha corrompido, ha dividido el aspecto espiritual y se ha vuelto temporal (jerarquía, papa...). Protestante se refiere a las confesiones que reivindican la reforma (anglicanismo, luteranismo, calvinismo...). De la reforma protestante los autores más famosos son: LUTERO. Excomulgado en 1521. Critica la jerarquía eclesiástica y el papa. Frente a eso, habla de una Iglesia universal, en la que tod@s forman parte de una misma comunidad cristiana. CALVINO. El calvinismo cree en la idea de la predestinación: Dios ha elegido ya previamente quién se salva y quién no (el que tenga éxito social). La reforma en Francia En Francia existe una actitud de intolerancia religiosa y de persecución de los protestantes. Surge la contrarreforma con el Edicto de Compiegne (1557): queda fuera de la ley todo súbdito que profesara una religión «pretendidamente reformada». Esta política religiosa es la dominante bajo el reinado de Enrique II, y la facción de los Guisa. Hay una política de extirpación y exterminación religiosa de los protestantes. Los Hugonotes (partidarios de Calvino) son una minoría religiosa perseguida. Hay una relición ente la política y la religión, que dio lugar a tres guerras civiles: Las guerras de religión, de 1562 a 1570. La Noche de San Bartolomé, del 23 al 24 de agosto hay una masacre de Hugonotes (30000/4000 muertes). La monarquía católica asume la responsabilidad. JEAN BODIN Biografía Francisco de Alengon, Bodino y sus representantes son partidarios de la moderación, la paz religiosa. Bodin perteneció a la orden de los Carmelitas hasta 1549. En el 48 sufrió un prodeso por hereje (acusado de judío). En 1567-68 Bodin dice haber experimentado una conversión religiosa anticristiana. Se niega a jurar fidelidad al catolicismo, lo que se exigía para ser funcionario de la corona. El concepto que tiene Bodin de la religión es la vera religio, cuya característica principal es la no confesionalidad. Teoría política Su obra clave es Los Seis Libros de la República, (1564-1576). En la introducción da una definición de República: «el recto gobierno de varias familias y de lo que les es propio con poder soberano». • El recto gobierno para él quiere decir que debe estar de acuerdo a unas leyes “de la naturaleza”. Se sitúa al margen de que el gobierno sea fruto del arbitrio de un monarca. • “Varias familias” y “lo que les es propio”; él considera que la organización social básica no es la república sino la familia en la que existe una autoridad, el pater familiae es el que tiene el poder soberano. La república es la unión de varias familias bajo el poder de un monarca, hay una forma monárquica de gobierno. Familiar Pater Familiae Propiedad Común Monarca La unidad familiar no se disuelve dentro de la república, puesto que cada una está “gobernada” por un poder soberano. • Soberanía. La define como poder absoluto y defiende así la monarquía absoluta. Límites del poder absoluto: • Ley natural • Bienes propios de la familia • La soberanía es indivisible e incomunicable y no se puede heredar. Definidos estos conceptos básico, Bodino trata las diferentes formas de gobierno, decantándose por la monarquía. Distingue muchos tipos de monarquía, de aristocracia y de democracia. “Etat” “Gobernement” (forma de gorbernar) La forma recta de gobernar se define por el equilibrio entre los tres poderes: • Rey soberano • Principios aristocráticos Senado • Principios democráticos Magistrados Hay que obrar justamente. Si para Maquiavelo había que conservar el gobierno, para Bodino lo importante es la forma de gobernar. HOBBES Y LA REVOLUCIÓN INGLESA Contexto En España están las cortes de Castilla. Carlos V reúne a las cortes y pide favores al emperador a cambio de dinero, hay una “monarquía económica”. En Inglaterra hay un poder del parlamento, porque no puede prescindir de reunir las cortes. El rey no es capaz de recaudar dinero sin la ayuda del parlamento. En 1640 estalla una guerra civil entre los partidarios de la monarquía absoluta y lo partidarios del parlamento. Concluye en 1649, venciendo el bando parlamentario, con la ejecución de Carlos I. En la república que se funda, se hace con el poder O. Cromwell, y dicho régimen durará hasta 1660. Entonces, el sucesor de Carlos I, Carlos II, volverá al trono, pero establecerá de nuevo una monarquía absoluta. Se da entonces un nuevo período de conflicto corona-parlamento. Esos enfrentamientos se agravarán en 1687, cuando Jacobo II es coronado y sucede a Carlos II. Éste es católico, lo cual provoca que todos los protestantes ingleses se pasen al bando monárquico?? y acaban en una postura que supone la Gloriosa Revolución de 1688. Guillermo de Orange prepara la conspiración y destrona la monarquía católica y sella un pacto con el parlamento «El rey es rey porque el parlamento así lo decide». En adelante, el rey deberá contar con la aprobación del parlamento. Inglaterra se distancia de las monarquías absolutas, e instaura un parlamento con poder político, desapareciendo para siempre la monarquía absoluta. Corona y parlamento se reparten el poder. El parlamento inglés tiene además la cámara de los lores, donde está representada la nobleza y la Iglesia. En la de los comunes habrá representantes electos, que tienen intereses burgueses. HOBBES Biografía Está vinculado a la familia Cavendish, es el tutor de sus hijos. Esto supone que viaje por muchos sitios y que tome contacto con las ideas de varios autores europeos. Lo que más importa de Hobbes es que por sus ideas será perseguido como persona non grata tanto por la Iglesia católica como por la protestante. En el exilio estuvo en los ambientes monárquicos y conoce a Carlos II. Cuando se restaura la monarquía, Carlos II le ofrece puestos de influencia política, pero le cortan las alas ambas iglesias al prohibir su obra. Hobbes es un autor que previamente al Leviathan ya escribió varias obras como De cive (El ciudadano), De corpore politico (El cuerpo político); pero donde expone su teoría política más importante es en El Leviathan. Cuando la traduce al latín suaviza sus opiniones sobre la religión. Obras EL Leviathan Consta de cuatro partes. Las dos últimas tratan sobre la religión. Para Hobbes, el poder de la monarquía no es de origen divino (ni del parlamento), sino que el poder procede de un pacto. El estado absoluto (“Leviatán”) surge de un pacto porque: Remontándose, imaginemos que los individuos se encuentran en un estado de naturaleza (cada individuo está aislado, gozando de plena libertad y sin normas). Esa naturaleza es egoísta, el hombre es egoísta y actúa de acuerdo con sus pasiones. Desde este punto de vista, el hombre se comporta como un animal («homo homini lupus es»). EL hombre quiere todo y esto le lleva a un estado de lucha permanente, un estado de guerra. Lo equipara con al guerra civil inglesa. Y dice: «L la guerra civil es una monstruosidad» (Behemot). Por lo tanto, ni su vida ni su propiedad están seguras. La solución para esto es hacer un pacto mediante el cual se cede el poder absoluto (todo) a un Estado, a un Leviathan. Este pacto tiene tres características: • Es ficticio, está imaginado, no es histórico. • Se cede todo el poder, toda la soberanía, hasta el punto de no poder recuperarlo de nuevo. • Ese pacto cede todo el poder, porque tiene un fin, que es conceder protección. Este pacto es el que legitima el estado absoluto. Para Hobbes es importante evitar la guerra civil por esto. 6. Locke, primer teórico del liberalismo [El contexto es el mismo que el de Hobbes]. Biografía Nace En 1632 y muere en 1704. Estudió en Oxford, se licenció en medicina. En los años 60 realizó alguna misión diplomática y entró en contacto con Ashley Cooper, fue tutor de sus hijos y consejero. Viajará con él, y en 1681 será desterrado a Holanad. Allí, Locke va a formar parte de la conspiración protestante contra Jacobo II. Asistirá a la formación del partido Whig (que fundó el conde de Shaftsbury, un liberal), frente al Tory, que es conservador. Teoría política Escribió dos “Tratados sobre el gobierno civil”. Fue publicado de forma anónima en Holanda y reeditada y revisada más tarde en 1694. Se compone de dos tratados. El primero apenas ha sido reeditado. En él, Locke trata de refutar la idea doble de: La monarquía absoluta (de Hobbes) y la teoría de la monarquía de origen divino. Se dedica a rebatir a Sir Robert Filmer, en cuya obra -El patriarca- se defendía el derecho real divino. Su forma de gobierno ideal es descrito en el segundo tratado. La idea central es que el gobierno no puede ejercerse nunca si no es con el consentimiento de los gobernados. El gobierno debe tener la CONFIANZA de los gobernados. Se trata de un gobierno limitado, condicionado. Cómo llega a esta conclusión: El punto de partida es el mismo que el de Hobbes: el estado de naturaleza, individuos con absoluta libertad, derecho a todas las propiedades, igualdad jurídica total... Las únicas leyes que hay son las leyes naturales, que coinciden con la razón, lo racional. Para él el comportamiento racional es respeto a cuatro cosas: • La vida • La propiedad • La salud • La libertad Locke considera que si alguien obra contra esas leyes, la persona afectada todo el derecho a reparar el daño causado, teniendo derecho incluso a matarla. Al ser todos jurídicamente iguales, nadie puede intervenir en un conflicto, es asunto suyo. Para Locke, este tipo de comportamiento no es una lucha permanente ni generalizada. Estas violaciones de la ley natural sólo se producen esporádicamente y sólo por algunas personas. Para Locke no es que haya necesidad de pacto, sino que es una posibilidad. Para Locke el estado de guerra es una segunda fase, al que se llega al transgredir las leyes naturales. La solución sería un tercer estadio, llevar a cabo un pacto o contrato social. El fin de ese pacto sería evitar el estado de guerra y conseguir el bien del pueblo. Por eso, siempre que alguno de esos miembros del pacto so se comporte adecuadamente pueden actuar contra él, acabar con el gobierno. Se trata de un doble pacto: • Entre los individuos, de cuyo resultado surge una comunidad. Hay una máxima principal: “Los individuos se comprometen a respetar la opinión de la mayoría”. • Entre la comunidad y el gobierno, cuya máxima es “la comunidad puede disolver el gobierno si éste no gobernara de acuerdo al bien común”. Locke entiende por bien común: • Leyes naturales • Leyes positivas: leyes escritas que se van generando en una sociedad. El gobierno no está por encima de las leyes naturales ni la leyes positivas. La institución política que tiene una trascendencia fundamental es el parlamento, que será un límite para el gobierno, y será el órgano soberano por naturaleza. Este sistema de gobierno es lo que se conoce como monarquía constitucional o régimen parlamentario, la monarquía ya no es absoluta, sino que está limitada por un parlamento o constitución. Locke cree que el poder político debe estar dividido, es una de las bases para erradicar el absolutismo. Locke propone una división que distinga entre: • Poder legislativo: El parlamento. Su función es crear leyes. • Poder ejecutivo: El rey. • Poder federativo: Tiene por función velar por los asuntos exteriores (guerra, paz, alianzas...). Por conveniencia, también reside en el monarca. Por lo tanto hay una división de poderes entre rey y parlamento (`court' - `county'). La relación interna entre los poderes se basa en que el rey debe acatar las leyes parlamentarias, pero tiene derecho de veto; el rey, ante determinadas leyes que considere perjudiciales para el pueblo, puede vetarlas. Líneas de interpretación • POSITIVA: Locke acaba con la teoría de la monarquía absoluta, está creando la monarquía parlamentaria. • NEGATIVA: Considera que la teoría política de Locke va encaminada a legitimar: • La revolución política de 1688. • La sociedad burguesa. o La propiedad no es común o La propiedad no es proporcional Respecto a la religión, en 1676 escribió un ensayo sobre la tolerancia y en 1685 una carta sobre al tolerancia. Por ello fue acusado de ateo, lo cual era mentira, porque él era anglicano, lo que pretendía era que cesaran las luchas en el terreno político entre católicos, anglicanos y demás. Trata con ello de separar Iglesia y Estado. Una de las consecuencias de esta separación, es que el Estado no puede legitimarse por la religión. Pero en Locke el concepto de tolerancia es relativo: la tolerancia debe observarse en todas aquellas cuestiones que denomina «de carácter especulativo» y «de carácter privado». Es decir, en aquellas cuestiones que no afecten al orden público o al Estado. En la mayoría de los textos habla de la intolerancia respecto a algunas prácticas: «cuestiones de carácter práctico y público», todas aquellas que tienen repercusión social y sobre el Estado no deben ser toleradas. Por ejemplo, el papa infalible, supremo, pretende que una serie de ciudadanos obren al margen del Estado y de la sociedad para obedecerlo a él. No se deben tolerara dos tipos de actitudes religiosas, las de los católicos ni las de los ateos. 8. La ilustración política en Francia: Montesquieu y Rosseau Contexto La revolución francesa se inspira en parte de los autores teóricos políticos de la Ilustración. No se trata exclusivamente de la Ilustración francesa, también está la inglesa, la alemana... (Luimères, Aufklarüng). [KANT]. Ilustración: Atreverse a saber, la emancipación. La emancipación cultural significa salir de la ignorancia, y por eso se llama “el siglo de las luces”. La emancipación política es emanciparse (librarse) del poder absoluto. El vínculo entre estos dos hechos se establece desde el momento en que se considera que sólo se puede lograr la emancipación política cuando el individuo adquiera una cierta cultura política-CONTINUARÁ