lunes, 7 de noviembre de 2016

DIECISIETE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Las muestras fueron diseñadas por agrupamiento (clusters en inglés) en dos etapas. En la primera etapa de muestreo se usó el procedimiento PPT (probabilidad proporcional al tamaño, medido por el número de estudiantes matriculados en una escuela) para determinar la muestra de escuelas en cada país. Los números requeridos en la muestra para lograr la precisión necesaria se estimaron con base en las características nacionales. Sin embargo, a cada país se le solicitó, a modo de estándar, un tamaño de muestra mínimo de 150 escuelas. El muestreo de las escuelas fue la primera etapa del muestreo tanto de estudiantes como de profesores. Específicamente, en cada una de las escuelas se seleccionaron un aula completa (aplicando a todos los estudiantes) y aproximadamente 15 docentes que enseñaran en el octavo año. El ICCS desarrolló los siguientes instrumentos: • Prueba internacional de conocimientos (45 minutos): este instrumento consistió en 80 ítems de la prueba (incluyendo ítems de selección múltiple y preguntas con respuesta abierta) que midieron el conocimiento cívico y su comprensión. Cada estudiante contestó uno de siete cuadernillos de pruebas que contiene aproximadamente 35 ítems. • Cuestionario internacional del estudiante (40 minutos): recogió la información sobre las características del estudiante, su origen familiar, las prácticas y las actividades relacionadas con la educación cívica y ciudadana que se llevan a cabo en el aula y midió las creencias y percepciones de los estudiantes relacionadas con la educación cívica y ciudadana y la educación ciudadana. • Instrumentos regionales (entre 15 y 30 minutos): que consistieron en ítems cognitivos o de cuestionario abordando un contenido cívico y ciudadano relevante dentro de una región específica (América Latina, Europa y Asia). • Cuestionario del docente (hasta 30 minutos): este cuestionario se entregó a los docentes e indagó sobre sus percepciones, opiniones y prácticas relacionadas con la educación cívica y ciudadana en el establecimiento educativo. • Cuestionario de la institución educativa (hasta 30 minutos): este cuestionario se entregó a los rectores de los establecimientos educativos y recogió información referente a las políticas escolares y las prácticas relacionadas con la educación cívica y ciudadana. • Encuesta sobre los contextos nacionales: esta encuesta en línea ha sido aplicada a los coordinadores nacionales del estudio y fue diseñada para recoger datos sobre el contexto de la educación cívica y ciudadana en cada país participante. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 50 Marco conceptual y contenido El marco conceptual de cívica y ciudadanía de ICCS (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008) proporcionó el fundamento teórico para la recogida de los datos de los estudiantes y la organiza alrededor de tres dimensiones: una dimensión de contenidos, especificando el asunto evaluado en el marco del estudio de educación cívica y ciudadana; una dimensión afectiva-conductual, que describe los tipos de percepciones de los estudiantes y actividades que se miden; y una dimensión cognitiva que describe los procesos de pensamiento evaluados. El primer dominio de contenido, sociedad civil y sistemas, abarca los mecanismos, sistemas y organizaciones que sostienen a las sociedades. El segundo dominio, principios cívicos, se refiere a los fundamentos éticos compartidos de las sociedades civiles. La participación cívica se ocupa de la naturaleza de los procesos y de las prácticas que definen y median la participación de los ciudadanos en sus comunidades cívicas (designadas a menudo como “ciudadanía activa”). La estructura de cívica y ciudadanía reconoce la importancia central del ciudadano a través del dominio de las identidades cívicas. Este dominio se refiere al sentido personal que un individuo tiene, al ser un agente de la acción cívica con conexiones con múltiples comunidades. Juntos, estos cuatro dominios describen el contenido cívico y ciudadano que será evaluado en el ICCS. Los datos referentes a los dominios afectivo-conductuales fueron específicamente medidos mediante la utilización de un formato de ítem tipo Likert en el cuestionario del estudiante. Se identificaron los siguientes dominios afectivo-conductuales: • Las creencias de valores son definidas como creencias sobre el valor de conceptos, instituciones, personas y/o ideas. Ayudan a los individuos a resolver contradicciones, y son las bases sobre cómo nos vemos a nosotros mismos y a los demás. Los sistemas de valores son planteamientos de creencias que los individuos adoptan y que, a su vez, influyen en las actitudes y el comportamiento3. • Las actitudes se definen como estados de la mente o sentimientos sobre ideas, personas, objetos, acontecimientos, situaciones y/o relaciones. En contraste con las creencias de valores, las actitudes son más restringidas en cuanto a su naturaleza, pueden cambiar con el tiempo, y se arraigan con menor profundidad. Los diversos tipos de actitudes relevantes ante la educación cívica y ciudadana incluyen: a) creencias de los estudiantes relacionadas con la educación cívica y ciudadana; b) actitudes de los estudiantes hacia los derechos y las responsabilidades; y c) actitudes de los estudiantes hacia las instituciones. 3 Rokeach (1973, p. 5) hace las siguientes definiciones: “un valor es una creencia perdurable mientras que una conducta específica en su modo final de existencia es personal o socialmente preferible, frente a una opuesta o inversa. Un sistema de valores es una organización de creencias perdurables referentes a modos de conductas deseables o perdurables a lo largo de un continuum de relativa importancia”. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 51 • Las intenciones del comportamiento se refieren a expectativas del estudiante hacia futuras acciones, no sobre el comportamiento real. Este dominio afectivo del comportamiento, evaluado en el cuestionario de percepciones del estudiante, requiere ítems que indaguen acerca de sus intenciones respecto a la acción cívica en un futuro próximo o como adultos. • El comportamiento cívico es limitado para el caso de los estudiantes de 14 años, y muchas actividades para los ciudadanos no están disponibles aún en esta edad. Sin embargo, varios comportamientos cívicos relacionados pueden ocurrir hacia los 14 años. Para responder correctamente a los ítems de la prueba cognitiva ICCS, los estudiantes necesitaban conocer los aspectos esenciales de los contenidos cívicos y ciudadanos evaluados.CONTINUARÁ...

DIECISÉIS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Muchos estudios han mostrado evidencias de un descenso en la tasa de participación cívica formal entre ciudadanos en muchos países y diferentes regiones del mundo. Esta observación, en cambio, ha generado un renacimiento del interés por plantear preguntas acerca de la participación ciudadana en general y del rol que puede asumir la educación cívica en particular. Sistemas educativos, docentes y escuelas buscan preparar a los jóvenes para que entiendan la sociedad donde viven, para que se dediquen a interactuar con su contexto social y político y para que participen activamente como ciudadanos adultos. El propósito del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS 2009, por sus siglas en inglés y el año de la recogida de datos en la mayoría de los países participantes) fue el de investigar, en un conjunto de países, las formas como los jóvenes se preparan y, en consecuencia, son capaces de asumir sus roles como ciudadanos. En la búsqueda de este propósito, el ICCS 2009 examinó los logros y actividades de los estudiantes, sus creencias en valores, sus comportamientos y las actitudes relacionadas con la educación cívica y ciudadana. La recogida de datos de contexto desde la percepción de docentes, directores de escuela y centros nacionales ayudó a analizar la variación en estos resultados. El estudio se basa en las investigaciones previas de la IEA sobre educación cívica (véase: Torney, Oppenheim y Farnen, 1975; Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001; Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt y Nikolova, 2002; Schulz y Sibberns, 2004) y es una respuesta a los diferentes desafíos de educar a los jóvenes en contextos cambiantes de la democracia y de la participación cívica durante la última década. Este capítulo describe cómo se exploraron el contexto para la educación ciudadana y la participación cívica en el ICCS 2009. Se muestra el diseño del estudio, su marco conceptual, sus instrumentos y la presentación de sus resultados en una serie de informes. Asimismo, incluye un resumen de resultados acerca de aspectos relacionados con la participación cívica entre jóvenes de 13 a 14 años y sus asociaciones con otras variables. * Director de investigación. Estudios Internacionales. Australian Council for Educational Research (ACER). 19 Prospect Hill Rd. 3124 Cambrwell VIC. Australia. E-Mail: schulz@acer.edu.au. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 48 Diseño del estudio ICCS 2009 Treinta y ocho países participaron en el ICCS 20091. Entre ellos, 26 fueron países europeos, seis latinoamericanos, cinco asiáticos y uno de Oceanía. Como parte de este estudio internacional, muchos países participaron en módulos regionales para Asia, Europa y América Latina, los cuales fueron diseñados para abordar unos aspectos de la educación cívica y ciudadana que fueron de relevancia específica para estas regiones. La recogida de datos del ICCS se realizó entre octubre y diciembre de 2008 (en paí- ses con un calendario del hemisferio sur) y entre febrero y mayo de 2009 (en países con un calendario del hemisferio norte)2. La Tabla 1 presenta los 38 países participantes en el ICCS 2009 e indica para cada país su participación en un módulo regional. Austria1 Grecia1 Países Bajos1 Bélgica (flamenca) 1 Guatemala2 Nueva Zelanda Bulgaria1 Hong Kong SAR3 Noruega Chile2 Indonesia3 Paraguay2 China Taipei3 Irlanda1 Polonia1 Colombia2 Italia1 Rusia Chipre1 Corea3 República Eslovaca1 República Checa1 Letonia1 Eslovenia1 Dinamarca1 Liechtenstein1 España1 República Dominicana2 Lituania1 Suecia1 Inglaterra1 Luxemburgo1 Suiza1 Estonia1 Malta1 Tailandia3 Finlandia1 México2 Tabla 1: Países participantes en el ICCS. Fuente: Elaboración propia a partir de ICCS. 1 Países participantes en el Módulo Regional Europeo. 2 Países participantes en el Módulo Regional Latinoamericano. 3 Países que participan en el Módulo Regional Asiático. 1 Algunas de las “entidades” que participaron en el ICCS son sistemas educativos distintos dentro de los países (por ejemplo, la parte flamenca de Bélgica o la región administrativa especial de Hong Kong). En este informe, el término “país” se refiere, pues, tanto a países como a otras entidades dentro de los países que participaron en el estudio. 2 En Guatemala, la República de Corea y Paraguay se sigue el calendario académico de los países del hemisferio sur, pero no fue posible recoger los datos de estos países en el periodo de aplicación de octubre a diciembre 2008. En estos casos, los estudiantes fueron evaluados al inicio del nuevo año escolar cuando ya habían entrado a noveno grado. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 49 La población evaluada está conformada por estudiantes del octavo grado (en promedio, incluyendo los que tienen aproximadamente 13 a 14 años de edad), teniendo en cuenta que la edad promedio en ese grado es de 13,5 años o superior. En países donde la edad promedio de los estudiantes de grado 8 fuera menor a 13,5 años, se estudió el noveno grado. La población de docentes que participaron en la encuesta del ICCS se definió como todos los profesores encargados de enseñar asignaturas de manera regular en por lo menos uno de los grupos del grado objetivo (generalmente, octavo grado) en cada escuela de la muestra. Esto incluyó solo los profesores que estuvieran enseñando en el grado objetivo durante el periodo en que fue aplicada la prueba y que hubieran estado vinculados a la escuela desde el inicio del año escolar. CONTINUARÁ...

QUINCE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


. Igualmente los chicos deben hacer visitas fuera de la escuela. Es obvio que no todas las escuelas pueden realizar todas esas actividades, pero sí muchas más que las que ahora ofrecen. Tendrán que adecuarse los medios y las instalaciones y contar con un personal distinto de los profesores que imparten las materias curriculares, que estén a cargo de bibliotecas, talleres, pistas de deportes o sean animadores socioculturales. Pero creo que las ventajas que tiene ofrecer a los niños y a los jóvenes lugares de ocio, de esparcimiento y de formación complementaria e interesante pueden ser enormes como prevención de la delincuencia y de las conductas antisociales. A la Juan Delval Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación 45 larga resulta mucho más económico invertir en prevención que construir más cárceles o centros de internamiento de menores. En algunos libros (Delval 2000, 2002, 2006) me he ocupado de esbozar algunas ideas acerca de cómo debe ser esta escuela con la que soñamos y a la que podemos aspirar. El papel del profesor Un asunto que merece la máxima atención, es la función de los profesores en una escuela que prepare para la democracia. El profesor desempeña una función central para la organización de las actividades de aprendizaje, más allá de enseñar unas materias. Ha de tener una capacidad de empatía, para saber qué es lo que el alumno siente y qué es lo que el alumno necesita en cada momento. Y tiene que animarle a trabajar, ayudarle a salvar los obstáculos que encuentra, guiarle en el trabajo. El profesor pone a trabajar al alumno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. Hay que estimular a los alumnos a que propongan estudiar un determinado problema, pero es el profesor el que tiene que encauzar la actividad por caminos que sean viables, lo que puede hacer gracias a su mayor experiencia. El alumno tiene que elaborar el conocimiento al mismo tiempo que construye sus instrumentos intelectuales y sus formas de relación con los otros mediante un trabajo propio, personal, que es único para cada individuo y que supone una participación muy activa en la labor constructiva. Pero ese aprendizaje lo hace junto con los otros, con sus compañeros de edad, con niños mayores y con los adultos. El profesor tiene que promover la autonomía del niño y darle posibilidades de que aprenda por sí solo, pero debe estar ahí para cuando sea necesario, y debe también ser capaz de apoyarle y de animarle cuando se enfrenta con problemas. La tarea del profesor es, pues, insustituible dentro del aula, pero debe contar con otros apoyos materiales y humanos, y verse descargado de muchas tareas que ahora tiene que realizar, para concentrase en ser creador de ambientes y actividades de aprendizaje. El profesor desempeña dos funciones fundamentales: es un modelo, en cuanto que muestra cómo hay que pensar, impone su autoridad (que no su poder), autoridad que se tiene que ganar, y es un animador social, en tanto que crea las situaciones de aprendizaje e impulsa que se desarrollen de manera adecuada. El profesor precisa una formación amplia para desempeñar satisfactoriamente su tarea. Si la formación de los profesores de primaria podría ser muy mejorada, la de los profesores de secundaria y bachillerato es totalmente insuficiente, pues sólo se centra en los contenidos, como si sus alumnos fueran a ser historiadores o físicos, y esta situación no parece que vaya a cambiar de forma decisiva con la reciente inclusión del Máster de formación para dicho profesorado (en sustitución del antiguo CAP). El problema de la formación de esos profesores como educadores está pendiente desde hace muchos años, y los sucesivos gobiernos no han sabido abordarla. Sin embargo, disponer de profesores adecuados con la formación requerida, que sean auténticos agentes del cambio social, es algo absolutamente indispensable para cualquier modificación que se quiera producir en la educación. Las reformas educativas suelen quedarse en nada porque no se dirigen al cambio de los profesores. Resulta fácil diseñar cambios, hablar de nuevos proyectos, modificar los contenidos, hablar de la introducción Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 46 de nuevos métodos, de currículos abiertos, de más exámenes, de distribuir los ciclos de otra manera, etc., pero todo da pocos resultados si no se forma a los profesores adecuadamente y se les dota de los instrumentos, materiales, unidades didácticas, modelos de trabajo, para hacer una tarea distinta. Conseguir que los profesores cambien es algo difícil porque tienen hábitos de trabajo bien establecidos. Enseñan, sobre todo, como les enseñaron a ellos, y cuando se tiene una cierta práctica nos resulta extremadamente difí- cil cambiar. Los cursos y cursillos de perfeccionamiento suelen ser poco eficaces excepto para aquellos que ya están bien dispuestos a cambiar. Tras un cierto número de años uno se siente confortable en su actividad y en su manera de hacerla, sobre todo si no se muestran alternativas. Por eso resulta muy importante incidir sobre todo en la formación inicial del profesorado. Hay, sin embargo, grupos de profesores interesados en practicar una enseñanza distinta y en introducir cambios incluso profundos dentro de la escuela. Pero frecuentemente lo que les falta son instrumentos para realizar sus intuiciones. Están insatisfechos con la actividad que realizan y son conscientes de que deberían cambiarla. Para estos profesores habría que producir materiales con los que se pudiera trabajar, materiales que abordaran la enseñanza de otra manera y que fueran sobre todo un modelo que puede seguirse o no seguirse pero que está ahí. Carecemos de este tipo de instrumentos y es en ello en lo que debería realizarse un gran esfuerzo. Hay que ser conscientes de que, si no se trabaja sobre la formación y el cambio de los profesores, todo esfuerzo que se realice para cambiar la escuela será estéril. Referencias bibliográficas DELVAL, J. (1989). La representación infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINA a representación infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J. (Comps.). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza, pp. 245-328. DELVAL, J. (1994). Stages in the child’s construction of social knowledge. En: CARRETERO, M. y VOSS, J.F. (Eds.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 77-102. DELVAL, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. DELVAL, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós. DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Barcelona: Ariel. DELVAL, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata. DELVAL, J. (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Revista de Investigación en Psicología, 10(1), pp. 9-48. En: (Consulta, 10 de enero de 2012). DELVAL, J. y PADILLA, M.L. (1999). El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. En: LÓPEZ, F.; ECHEBARRÍA, I.; FUENTES, M.J. y ORTIZ, M.J. (Eds.). El desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide, pp. 125-150. SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel. 47 Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009 y sus resultados Wolfram Schulz* Australian Council for Educational Research (ACER) CONTINUARÁ...

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