TREINTA Y DOS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Para el logro de las mejores condiciones del ambiente urbano, es pertinente la plena participación de sus habitantes. Todo ciudadano es un interlocutor válido en la toma de decisiones sobre la ciudad. Nadie como él para detectar sus virtudes y sus fallos. Nadie como él para ser una fuerza que, unida en el “nosotros” constituido por los demás miembros de la comunidad, luche por la realización de una mejor calidad de vida en su entorno. Desde hace unos años, distintas Ciudades Educadoras de América Latina, miembros de la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras), comprometidas con estas ideas políticas, vienen desarrollando programas y proyectos educativos que poseen como eje central la influencia de los espacios urbanos en la vida de las personas, orientándolos para que nos proporcionen un contexto más humano, más libre, más pacífico, más democrático. Señalaremos dos a modo de ejemplo: a. Diseños participativos de Espacios Urbanos (Manizales, Colombia): Adecuación de la calle y el parque contiguos al colegio San Juan Bautista de La Salle con participación de diferentes estamentos de la comunidad. El objetivo principal es el de generar el sentido de pertenencia en los ciudadanos a través de un espacio de encuentro y de diálogo entre educadores y habitantes. b. Buenos Aires, el Río y los chicos (Buenos Aires, Argentina): Este proyecto se inscribe en los lineamientos del programa de la Secretaría de Planeamiento Urbano de la Ciudad de Buenos Aires, denominado “Buenos Aires y el Río”, que desarrolla obras a lo largo de la costa de la ciudad con vistas a su recuperación. “Buenos Aires, el Río y los chicos” es una propuesta de investigación de las ideas y de los conocimientos del alumnado y de una intervención didáctica sobre la temática, que aborda los usos legítimos de río y los derechos del uso público de las costas. Todas estas experiencias nos hacen apreciar que las ciudades se pueden convertir en auténticos espacios ciudadanos que permiten aprender y enseñar entre todos; espacios de vida que generan relaciones y actitudes, transmiten valores, que pueden encaminarse al logro de una verdadera democracia y de una mejor calidad de vida para el conjunto de la población. Se necesita la colaboración de todos los implicados: el Ayuntamiento como institución, las organizaciones de los barrios, las asociaciones civiles, las iglesias de diferentes credos, las asociaciones de vecinos... porque cada una de ellos es una pieza Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 88 clave en la construcción de la comunidad democrática. Hablamos así de la búsqueda de alianzas estratégicas para el logro de nuestros propósitos (Giroux, 1993). No podemos olvidar el fundamental papel del Estado. Su compromiso en este proceso de democratización en lo referente a la educación pública debiera suponer superar formas autoritarias de conducción, y la aceptación de las ideas de autonomía, responsabilidad y diálogo entre todas las partes implicadas. El Gobierno habría de facilitar espacios públicos para el encuentro cultural a la vez que el ejercicio de la ciudadanía. Asimismo, tendría que asumir su obligación de asegurar una educación, como desarrollo integral de la persona, a todos los sujetos, esforzándose por formar una conciencia social abierta al cambio y a la participación. El sistema educativo público debe pensarse como escuela de ciudadanía, un ámbito donde las políticas de protección y la salvaguarda de los derechos humanos se desarrollen y generalicen como formas habituales de convivencia. En esta línea, los proyectos educativos -resultado de políticas públicas para el desarrollo- deben ser organizados como verdaderas propuestas de aprendizaje que generen la participación activa, la reflexión, la reelaboración permanente de los contenidos y métodos, teniendo en cuenta las distintas características de los grupos y la verificación constante con las necesidades de la realidad. Dichos proyectos tienen que reunir las siguientes condiciones: a) Ser una experiencia colectiva, en un entorno de relaciones grupales horizontales; b) Ser una experiencia para resolver problemas, y no sólo para incorporar información; c) Estar basados en relaciones democráticas entre sus participantes, que represente o anticipe las relaciones democráticas de la sociedad; y d) Atender a la formación de una conciencia democrática pluralista, defensora de la paz, de la libertad, de la justicia. Si nos centramos en la realidad de los centros escolares, debe ser también patente el compromiso de los educadores en proporcionar experiencias a sus alumnos y alumnas que les capaciten para formarse como auténticos ciudadanos demócratas. Compromiso que, frecuentemente, debería de llevar a los docentes al trabajo en equipo, creando grupos de investigación-acción donde la cooperación, la colaboración y el ejercicio continuado de las virtudes democráticas sean una preocupación constante. Equipos donde se reflexione acerca de cuestiones vinculadas al triángulo “ideología, poder y educación”, tales como qué se presenta como conocimiento válido, sobre la forma en que se transmite y se legitima, acerca de cómo se evalúa, etc., de tal modo que pueda detectarse si se está fomentando una dinámica que contribuya a una educación liberadora o emancipadora del ser humano, a que éste pueda alcanzar mayor cotas de libertad, de solidaridad, de tolerancia, de responsabilidad, de decisión argumentada, o se actúa en contra de ese ideal (Giroux, 1993, p. 62). Y es que la pedagogía de la participación democrática empieza en la misma cultura escolar. La escuela es la primera comunidad formal en la que conviven los alumnos y alumnas, y es beneficioso que a partir de una cierta edad los estudiantes puedan participar en el gobierno de sus escuelas, mediante los mecanismos de representación establecidos, como son el Consejo Escolar o los delegados de clase. Es necesario dar importancia a estos mecanismos y a otros, como pueden ser los grupos de debate de alumnado y profesores para tratar problemas o iniciativas de la escuela, o las tutorías. Se debería animar a los discentes a expresar sus opiniones sobre la convivencia en la escuela, sobre cómo mejorarla, aportando ideas y propuestas. La participación de los padres en la comunidad escolar es también un modelo necesario para el alumnado. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 89 Cabe hacer mención al informe de la Unión Europea La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (2005) que estudia las formas de participación de los centros escolares en la sociedad y propone las siguientes: • Asociaciones e intercambios de alumnos con centros de otros países, incluidos los amigos por correspondencia. • Días de puertas abiertas o fiestas (del centro) en los que se invita a la comunidad local a visitar los centros, ver cómo funcionan, y reunirse con los alumnos. • Visitas a las instituciones del barrio o a los cuerpos de la comunidad, donde se incluye la policía, los bomberos, los museos, las autoridades locales o nacionales, los centros especiales de orientación profesional para titulados, las instituciones religiosas, las ONG, las residencias para menores con necesidades especiales, ancianos o demandantes de asilo. • Simulacros de elecciones a imitación de las elecciones nacionales o del Parlamento Europeo. • Juegos que simulan el trabajo de los ayuntamientos o parlamentos. • Recaudación de fondos para apoyar proyectos de beneficencia o solidaridad dirigidos especialmente a los menores que viven en países en vías de desarrollo o son víctimas de desastres naturales. • Trabajo voluntario, incluida la ayuda a las personas mayores en sus hogares o la limpieza de áreas de recreo o zonas forestales locales. • Prácticas de trabajo de corta duración para los alumnos de Educación Secundaria con el fin de introducirlos en el mundo laboral y darles la oportunidad de conocer a sus posibles empleadores. En este informe se indica que los centros que deseen participar en la sociedad civil poseen una amplia variedad de socios potenciales para apoyarlos en sus actividades. Entre ellos están las autoridades públicas, empresas e industrias locales, nacionales e incluso internacionales, instituciones culturales, religiosas o sociales, asociaciones juveniles e instituciones de educación superior. Además, los centros de todos los países pueden cooperar con ONGs u organizaciones internacionales. Por ejemplo, tienen la posibilidad de participar en campañas de ONG como Greenpeace o Amnistía Internacional, en los trabajos de las organizaciones benéficas u organizaciones de ayuda (p.e. UNICEF, PNUD, Cruz Roja), o en los proyectos de organizaciones internacionales como la ONU (p.e. a través de la Red de Escuelas Asociadas) (Eurydice, 2005, p. 36). Hay una iniciativa que se desarrolla desde hace algunos años, especialmente en los EEUU, que nos parece muy interesante para promover la participación de los jóvenes y los adolescentes, tanto en la enseñanza media como en la enseñanza superior: los programas y actividades de servicio a la comunidad fuera de la escuela. La expresión inglesa que se emplea para definirlos (service learning) viene a subrayar el enfoque educativo que esas actividades de servicio poseen, ya que permiten que los estudiantes aprendan y maduren moralmente a través de la participación activa en unas experiencias de servicio organizadas inteligentemente, que implican conocimientos, que, a veces, están integradas. Así, las actividades de servicio a la comunidad se presentan como una contribución innovadora Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 90 a la educación para la ciudadanía aunque en nuestro ámbito cultural más próximo cuenta con una larga tradición, pero no reciben esta denominación, ni se integran explícitamente en los certificados de estudios. Las actividades de servicio son un enfoque de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad y el estudio académico, para enriquecer el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y fortalecer las comunidades. Hay evidencias de que con este enfoque no sólo mejoran los resultados de aprendizaje y las relaciones humanas entre alumnos, padres y profesores, sino que se logra que disminuyan los problemas de conducta, se incremente la motivación para el aprendizaje, el sentido de responsabilidad cívica, y la atención de los estudiantes, y se proyecte, en definitiva, una visión más positiva en los miembros de la comunidad escolar (Veldhuis, 2000). Se intenta crear una cultura política y personal, no sólo en la escuela, sino también en la educación superior, para que alumnado y profesorado se planteen las causas de los problemas sociales y obren en consecuencia. Reflexión final: Educar ciudadanos y ciudadanas como labor humanizadora La educación para la participación, para la ciudadanía activa, creemos que debe insertarse en un proyecto global de humanización que supone superar los ámbitos del aula y del centro. El objetivo central de dicho proyecto sería que todos y todas nos impliquemos en la tarea de formar personas, seres auténticamente humanos. La humanización, concebida como crecimiento interior del individuo, llega a realizarse con plenitud en el punto en que se produce la intersección permanente de las vías de la libertad, de la responsabilidad y de la justicia, las cuales deben de traducirse en un compromiso social en la lucha por esa dignidad humana por la que venimos apostando. La humanización, en este sentido, es una llamada a descubrir que la calidad de vida de toda la sociedad, de todo el planeta, es misión de todos nosotros y a todos nos afecta. Para conseguir un espacio democrático real es necesario contar con las virtudes cí- vicas de los ciudadanos; serán los buenos hombres y mujeres los que se encarguen de redactar esas leyes que tiendan a conseguir un mundo mejor, más humano. Ciudadanía que, entonces, tendrá que disponer de una educación que le permita la adquisición de las mismas y que fomente en ellos el deseo de ponerlas en práctica. Una educación que implica un fuerte compromiso institucional, por parte del Estado, y de otros poderes, como el de los medios de comunicación. Querer ser tolerante, deliberar con los otros, actuar con justicia, ser solidario, participar en los asuntos públicos y llegar a ser una persona autónoma, serán actos de libertad que, tanto nos enriquecerán a nosotros como seres humanos, como lograrán una vida más armoniosa, bella y deseable para todos. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 91 Referencias bibliográficas ARENDT, H. (1997). Qué es política. Barcelona: Paidós. ARTETA, A. (ed.) (2008). El saber del ciudadano. Las nociones capitales de la democracia. Madrid: Alianza Editorial. BUCHANAN, A.; BALDWIN, S. y RUDISILL, M. (2002). 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TREINTA Y UNO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Otra crítica se dirige hacia el fuerte compromiso con lo público que supone, o, como frecuentemente aparece en los escritos, el alto grado de virtud cívica que se le exige al ciudadano. Aquí el argumento se apoya en la constatación empírica del comportamiento de la mayoría de los hombres y mujeres actuales, que muestran bastante apatía hacia la implicación en temas políticos. Es frecuente escuchar expresiones del tipo: “la política no me interesa”, “yo no soy político” o “la política, para los políticos”. Tales críticas han sido contestadas por diversos pensadores que observan que, sin una mayor participación de los ciudadanos, la democracia es un auténtico desastre, una mera ilusión. Así pues, ante la pregunta: “¿por qué el ciudadano debe participar en el campo político?”, se han dado diferentes respuestas, sin que éstas entre sí hayan de ser necesariamente excluyentes. En una concepción fuerte de la ciudadanía, el argumento básico que se traería a colación es que el ejercicio de la ciudadanía activa es la vía por excelencia de autorrealización individual, y se vincularía estrechamente vida cívica con vida buena. Ésta, por ejemplo, es la posición del “humanismo cívico” y de filósofos como J. S. Mill 1 La ciudadanía ateniense era exclusiva, no inclusiva. Ciudadanos atenienses eran sólo los varones adultos, cuyos progenitores hubieran sido también ciudadanos atenienses, y quedaban fuera las mujeres, los niños, los metecos y los esclavos. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 85 o Hanna Arendt. Otra argumentación extendida es la que sostiene que la participación es garantía de los derechos propios y de autonomía, ingrediente de la vida buena. J. Habermas, en Facticidad y validez (1998), insiste en este tema: el status de ciudadano no tiene realidad efectiva sino en la medida en que implica una capacidad de reivindicar y obtener el reconocimiento práctico y la posibilidad de ejercer tales derechos. El valor de la ciudadanía radica en la capacidad de alcanzar como derecho las condiciones de una vida digna, y ésta es una tarea colectiva. Hay un elemento que queremos destacar: la participación democrática que se pide es la de todos los ciudadanos y ciudadanas. No la de una minoría, no la de una élite, no la de un grupo hegemónico. Varios argumentos sostienen esta defensa. Quizá el primero sea el que alude a que el reconocimiento de la dignidad de los ciudadanos y ciudadanas como sujetos libres e iguales, autónomos, entraña la opción por una ciudadanía igualitaria e incluyente. O, dicho de otro modo, quienes no tengan el reconocimiento de la misma capacidad política que sus conciudadanos/as no son realmente libres, porque sólo podemos evitar la dominación si no dejamos las decisiones en manos de una minoría. Un segundo argumento es el de la búsqueda de una conjunción de intereses en la sociedad: la participación universal permite integrar las aspiraciones de la mayoría de los miembros de la sociedad. Se hace necesario que todos opinen para que se tengan en cuenta los intereses de todos. Este segundo argumento nos lleva a considerar una serie de condiciones para que la participación sea de calidad, adecuada a una sociedad que pretenda decir de sí misma que es justa. Una de ellas la que acabamos de mencionar, es decir, que en la deliberación que entraña no quede excluido ningún miembro afectado por las decisiones políticas. Otras, que nos comenta Peña, son la exigencia de que la participación se desarrolle en libertad, la carencia de obstáculos materiales para la independencia real de los interlocutores y la no reducción de la participación a la expresión de la adhesión con un bien predeterminado (Peña, 2008, p. 315). En cuanto a la fuerte exigencia de virtud cívica que se reprocha, sobre todo, desde el modelo liberal, a los que abogan por la ciudadanía participativa, hay que destacar lo que es la tesis primordial de esta aportación: la necesidad de mejorar la educación cívicopolítica de los individuos de las sociedades actuales. Las “virtudes cívicas”, entendidas como un conjunto de disposiciones referidas al compromiso activo del ciudadano con su comunidad política, no son innatas, se deben de ir aprendiendo a través de la experiencia. Nadie nace demócrata, hay que aprender a ser demócrata. La apatía democrática o ciudadana mucho tiene que ver con una apatía educativa, tal como destacaba hace más de una década Victoria Camps (1997). Una participación bien informada y reflexiva, crítica, una participación “cualificada” tal como exige una auténtica democracia, requiere una educación que debe ser asumida por toda la sociedad. Más allá del tono desalentador y de fatalismo que con frecuencia encontramos extendido por doquier en nuestras sociedades referidos a la imposibilidad de cambio en un una línea democratizadora, existen estrategias para ir avanzando hacia una democracia donde se haga más real la participación de sus miembros. La clave puede consistir en revitalizar la sociedad civil a través de movimientos sociales alternativos. Nos viene a la memoria una magnífica novela de José Saramago, Ensayo sobre la lucidez, en la que nos intenta explicar, a través de una prosa genial, que, unidos, se pueden transformar muchas Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 86 situaciones indeseables en la línea de un mundo más humano; que se puede decir “basta ya” a muchas de las injusticias que se cometen a diario. Actualmente, se vive una proliferación de Organizaciones No Gubernamentales, mas una mayoría dependen demasiado del aparato institucional del Estado, y probablemente no sean la mejor manera de provocar cambios estructurales; pero hay que pensar en diferentes “alianzas estratégicas” que permitan unir fuerzas de aquellos que busquen una democracia donde la dimensión política del individuo cobre su pleno valor y, por tanto, sentido. Se trata de buscar canales alternativos a los existentes de comunicación entre los ciudadanos y de discusión política. Pero, aun conscientes de la necesidad de buscar otras vías a favor de una mayor y mejor democracia, está claro que la educación siempre juega un papel de primer orden para formarnos para una ciudadanía crítica, reflexiva y participativa. Educación para la participación, deber de la comunidad democrática La participación en la comunidad se constituye en un elemento modular para que la persona se “sienta ciudadana”. Es participando en nuestras comunidades pluralistas, multiculturales, complejas, como desarrollamos competencias, habilidades, valores y actitudes ciudadanas que posibiliten el construir de manera conjunta, desde las distintas posiciones y miradas culturales, nuestras reglas y normas de convivencia. El espacio pú- blico debe entenderse como lugar de encuentro de los distintos grupos para alcanzar el conocimiento mutuo, las interacciones personales, para crear los vínculos afectivos que requiere el sentido de pertenencia a una comunidad y el desarrollo de una ciudadanía crítica, reflexiva, compleja, intercultural. Para que ello sea posible, es necesaria la intervención de varios elementos. Uno, de gran importancia, es el educativo, y tendría como objetivo introducir tanto en la educación formal como en cualquier otro espacio educativo una formación en ciudadanía activa. En este sentido, cobra especial fuerza el concepto de ciudad educadora, que tal como señala Jaume Trillas: acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales. [...] Es un entramado de instituciones y lugares educativos. Los nudos más estables y obvios están constituidos por las instituciones formales de educación (escuelas, universidades, etc.). Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones educativas no formales (organizadas a partir de objetivos explícitos de formación o enseñanza pero fuera del sistema de enseñanza reglada: educación en el tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante conjunto de vivencias educativas informales (espectáculos, publicidad, relaciones de amistad, etc.) (Trillas, 1990, p. 13). Apoyado en dicho concepto, ha visto la luz el Proyecto educativo de la red de Ciudades Educadoras, creado como instrumento generador de un proceso de participación ciudadana que permita la construcción de consenso sobre prioridades educativas y la asunción de responsabilidades colectivas en materia de educación, ya que entiende la participación como base de la convivencia democrática. El Proyecto asume que la formación es po- Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 87 sible desde muchos ámbitos de la vida cotidiana, puesto que las personas aprenden y se educan en el transcurso de toda su vida. La ciudad pasa de ser un simple escenario de la acción educativa a convertirse en agente educador, articulando la complementariedad de los ámbitos y momentos de la educación. Tal como indica Alicia Cabezudo (2006), aprender de la ciudad, o sea, tomar a ésta como objeto de aprendizaje, consiste en organizar y dar profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere espontáneamente y ayudar a descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que, a menudo, no aparecen directamente perceptibles; lectura de la ciudad que ha de ser crítica, y que debe facilitar el poder participar en su construcción. El decir “nuestra ciudad”, el asumir la ciudad como algo propio, tiene que encaminarnos a adjudicarnos la gestión dirigida a resolver o encaminar las demandas, las propias del barrio y las de sus articulaciones con el resto de la ciudad. CONTINUARÁ...

TREINTA - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Mayoritariamente las actividades proponen pautas sobre “qué hacer”, proponiendo guías, a través de una batería de preguntas. En cambio, son escasas las actividades que proponen pautas organizativas en relación a la distribución y el intercambio de la tarea o los roles a desempeñar, ya sea dentro del grupo o entre diferentes grupos dentro del aula, a pesar de que resulta un aspecto clave, tal y como se ha señalado desde los enfoques de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1992). Por otra parte, la importancia de los procesos metacognitivos, tan subrayada por la literatura científica sobre autorregulación en las dos últimas décadas, que hace referencia a definir los objetivos y las tareas, hacerse preguntas en las distintas fases del proceso, reflejar y controlar cómo se está aprendiendo o qué dificultades se tienen, elaborar síntesis o extraer conclusiones (Pintrich, 2000), contrasta con su escasez en los libros de texto, aunque hay esfuerzos interesantes de cara a su introducción en algunos proyectos de trabajo. Las actividades que se plantean para su realización fuera del ámbito escolar son, en general, minoritarias, de modo que el horizonte de apertura al mundo social adulto queda reducido a un número corto de experiencias (familia, sectores del mundo laboral y, en menor medida, expertos en una temática o representantes de grupos o instituciones). Muchas de estas actividades tienen un carácter complementario, de modo que la integración escuelacomunidad, de cara al proceso de construcción social del conocimiento, queda limitada. Así, en los casos en que la actividad está orientada a recoger información o comentar, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto se favorece aprendizaje activo y cooperativo si la elaboración de la información es mínima? Sin embargo, también se hallan actividades que tratan de que la información recogida, a través del encuentro con el mundo externo a la escuela, tenga un tratamiento más cooperativo mediante la elaboración de tablas, murales o conclusiones. Por otra parte, son pocos los casos en donde se plantean propuestas operativas y que fomenten la intervención social de los alumnos en la mejora de la comunidad. Conclusiones El análisis aquí realizado debe contrastarse con otras investigaciones, ampliando la muestra de editoriales y los contextos geográficos. De este modo, podríamos: a) conocer las líneas editoriales dominantes en torno a los modelos de actividades; b) realizar investigaciones transnacionales; y c) precisar el alcance y el modo de desarrollo de las Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 81 diferentes propuestas editoriales en la realidad escolar. En suma, creemos que todo ello, junto con los modelos de investigación etnográfica en el seno de la comunidad escolar, nos permitiría indagar sobre los modelos de ciudadanía que se proyectan y sobre los que se fundamenta la práctica escolar. Más allá de la educación “sobre” o “para” la participación, la “educación en la participación ciudadana” debe facilitar que las alumnas y los alumnos puedan actuar en un marco heterogéneo donde se ofrezca el ensanchamiento de la elección de alternativas, de la toma de iniciativas, de los espacios y tiempos de innovación y creación, de las formas de deliberación y consulta, de los tipos de ayuda e intercambio que pueden brindar, de las modalidades de acción e interacción en la comunidad, de la asunción de responsabilidades y del ejercicio de derechos, así como de los gestos y comportamientos de atención personal. En suma, el ejercicio de hábitos de participación cívica en el ámbito escolar permitirá ofrecer recursos ciudadanos para construir una democracia fuerte y directa que impregne la sociedad civil y el espacio público, a fin de civilizar el futuro y evitar que el ciudadano se convierta en súbdito o esclavo. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 82 Referencias bibliográficas APPLE, M.W. y BEANE, J.A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. BOTKIN, J.W., ELMANDIRA, M. y MALITZA, M. (1979). Aprender, horizonte sin límites. Informe al Club de Roma. Madrid: Santillana. Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948 DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2006). Democratic citizenship in textbooks in Spanish primary curriculum. Journal of Currículum Studies, 38(2), pp. 205-228. DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2005a). Group-work in primary education: an analisis of textbooks in Spain. International Review of Education, 51(5-6), pp. 439-458. DE LA CABA COLLADO MªA. y LÓPEZ ATXURRA, R. (2005b). Actividades de participación y desarrollo de competencias de ciudadanía en los libros de texto de Educación primaria de la Comunidad Autónoma Vasca. Revista de Educación, 336(1), pp. 376-396. DEWEY, J. (1982). 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Sin embargo, es notorio que en los últimos años del siglo XX ha empezado a revitalizarse la ética de las virtudes al hilo de dos teorías ético-políticas que se proponen como alternativa al liberalismo dominante: el comunitarismo y el republicanismo. Ambas critican a la teoría liberal su defensa del individualismo y de unos derechos abstractos que, en la práctica, resultarían inoperantes; mantienen que proteger y garantizar la libertad de todos es insuficiente para conseguir personas que hagan un buen uso de la libertad. No bastan leyes e instituciones justas, son necesarios ciudadanos dotados de ciertas capacidades, cualidades, que apuesten por una convivencia pacífica, justa y plural; ciudadanos dispuestos a desarrollar una participación activa que asegure una democracia que vaya más allá de una simple declaración de intenciones. Al igual que señala Victoria Camps (2005, pp. 29 y ss.), estamos convencidos de que todo individuo debe formarse como ciudadano para la vida pública. En este sentido, es necesaria una educación en y para la ciudadanía y un fomento de las virtudes cívicas. Y si hablamos de ellas, hay que pensar en una ética mínima compartida por todos, a pesar del pluralismo de ideologías y de lacc relatividad de las creencias. Nosotros, que creemos firmemente en la bondad de los Derechos Humanos -a pesar de asumir la crítica de occidentalización que iría en contra de su pretendida universalidad-, abogamos por que ellos sean la principal base de la misma. Entre estas virtudes democráticas destacamos la de ser capaz de participar de forma reflexiva, crítica y dialogante, esencial para la convivencia y buen hacer de sociedades multiculturales y pluralistas como son las actuales. A ella dedicamos nuestra aportación, comenzando por dilucidar qué sentido ha de adquirir en nuestros días para responder a los retos del presente, y, más tarde, proponiendo algunas pautas acerca de cómo debería plantearse la formación en esta virtud, considerándola imprescindible para una auténtica educación emancipadora del individuo. * Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia s/n. 41013 Sevilla. E-Mail: guichot@us.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 84 Participación “cualificada”, componente esencial de la ciudadanía activa democrática La participación es uno de los componentes que aparecen en las definiciones de ciudadanía, especialmente resaltada en el republicanismo, donde la propia libertad del individuo se ve indisolublemente ligada a una participación activa en la vida pública (Peña, 2008, p. 310). Asimismo, fue una categoría central en la ciudadanía ateniense, donde el propio ser humano, tal como nos recordaba Aristóteles, era definido como ser social o político, dado que no podía entenderse un hombre miembro de pleno derecho1 -diríamos hoy- que no estuviese implicado y comprometido en el espacio público. El hincapié en este elemento, la participación, supone considerar la ciudadanía, ante todo, como status político, antes que una expresión de identidad etnocultural o de una posición social derivada de la fortuna -sólo es ciudadano el que posee determinada renta. Este modelo de ciudadanía no ha sido el que ha predominado a lo largo de la historia, y no es el triunfante en el mundo contemporáneo. El más extendido en la actualidad es el liberal que, frente al logro del autogobierno o autonomía pública como principal objetivo, presente en la visión más participativa de la ciudadanía, plantea como meta la independencia y protección frente a terceros, la autonomía privada. Esta concepción liberal de la ciudadanía, que podríamos llamar “pasiva”, ha provocado que el ciudadano se piense a sí mismo como un cliente que recibe del Estado determinados servicios y, a cambio, apoya y legitima con su voto al poder que desarrolla las políticas sociales. Han sido numerosos los ataques que ha sufrido la defensa de una “ciudadanía activa” -entiéndase participativa- en nuestros días. El más frecuente se centra en su carácter anacrónico, poco acorde con la realidad de las sociedades modernas. El gran tamaño de las mismas impediría una participación directa, sólo posible en comunidades muy reducidas donde es viable una interacción cara a cara entre sus miembros. CONTINUARÁ...

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Tan sólo dos de las cuatro editoriales analizadas lo trabajan de forma sistemática a lo largo de toda la etapa de primaria, aun cuando alguna de ellas reduce su presencia en el segundo ciclo. Las otras dos editoriales analizadas realizan una opción diferente. Una de ellas centra su atención sobre este contenido únicamente en el tercer ciclo, poniendo especial énfasis en aspectos institucionales, mientras que otra lo trata a lo largo de la etapa Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 78 en dos momentos, en el ciclo inicial (2º) con menor intensidad y en el tercer ciclo (6º) dedicándole mayor atención, pero siempre por debajo del 1% del total de contenidos. Los datos analizados sugieren que la mayor parte de los contenidos relacionados con la participación tienen un carácter meramente informativo, con escasas posibilidades para la participación activa. En este sentido, los resultados van en la línea de otros trabajos que indican una alta tendencia, del currículum de participación y ciudadanía, hacia los aspectos más descriptivos (Morris y Cogan, 2001). Únicamente en el primer ciclo de primaria, y en menor medida en el segundo, los escenarios de participación en el ámbito escolar ofrecen algunas posibilidades de participación directa, especialmente en lo que se refiere a la participación de aula. Se trata de situaciones en que se implica al alumnado en la construcción de sus propios grupos y en la participación en la discusión y elaboración de normas u organización de eventos y actividades. En menor medida, dentro del contexto escolar, aparece la participación dentro del centro, que aborda el conocimiento de los órganos de decisión en la escuela y que de forma aislada, en una editorial, se enfoca a una propuesta para la mejora del centro. En el ciclo superior de primaria, donde el escenario de participación institucional tiene una clara hegemonía, podríamos decir que no se va más allá de la presentación descriptiva de las instituciones. Así, el énfasis puesto en la descripción de la estructura y el funcionamiento de las instituciones oculta, por lo general, la presentación de divergencias y problemas en el quehacer de las mismas, evitando de este modo la reflexión crítica. También llama la atención el hecho de que los libros de texto sigan presentando las instituciones políticas como algo externo y lejano a los estudiantes, totalmente desvinculadas de las posibilidades de participación ciudadana, así como la escasa atención dedicada a los fundamentos de la convivencia democrática. Paradójicamente, la reducción de los aspectos de participación más activa a medida que se sube de nivel educativo y la tendencia a los aspectos más descriptivos de la participación, que se incrementa considerablemente en los cursos superiores de primaria, tiene lugar cuando la edad, las necesidades de intervención social, las capacidades y las posibilidades de participación de los alumnos y alumnas son mayores. En cuanto a la participación social, no relacionada con la esfera política, tiene un carácter claramente marginal. De hecho, la participación en asociaciones no políticas apenas tiene presencia en los libros de texto, salvo en una editorial de las cuatro analizadas. Es preciso subrayar que al escenario de participación en la sociedad civil se le da cabida únicamente en el tercer ciclo, presentándose a través de dos formatos: a) mediante contenidos descriptivos de enumeración de tipologías de asociaciones; y b) mediante contenidos procedimentales de búsqueda de información sobre la estructura y el modo de funcionamiento de las asociaciones. Esta última vía, ya más activa y participativa en sí, les permite conocer los requisitos tanto materiales como intangibles (propósitos, organigrama…) para la participación en las asociaciones de la sociedad civil. No obstante, la vía inductiva seguida, parece quedar en mera recopilación de datos en una ficha bien pautada, ya que los textos analizados no trascienden la información empírica hacia reflexiones e ideas básicas acerca de la necesidad, los requisitos, las aportaciones, las potencialidades, etc. de la participación social. Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 79 Respecto a las actividades de participación, que fomentan los libros de texto, queda patente que el número de actividades de interacción que presentan los manuales escolares analizados es, en líneas generales, menor que el número de actividades individuales. Sin embargo, el porcentaje de actividades grupales y de participación sobre el conjunto total de actividades varía según el proyecto editorial, oscilando entre casi la mitad del total de actividades del libro en algún caso (46%), un marginal 10% en el caso más extremo, o cotas intermedias (28,7% y 18,6%) en otras editoriales (De la Caba Collado y López Atxurra, 2005a, 2005b; López Atxurra y de la Caba Collado, 2004). Sin embargo, no hay un patrón homogéneo de continuidad a lo largo de los cursos de primaria y de hecho los porcentajes dedicados a las actividades de interacción no se mantienen constantes, a lo largo de primaria, en ninguno de los proyectos editoriales. A la hora de precisar los patrones existentes, dentro de la línea dominante de discontinuidad, se encuentran casi tantas tendencias como editoriales: 1) línea de continuidad ascendente, con un incremento progresivo de las actividades de interacción a medida que se avanza hacia cursos superiores; 2) tendencia a concentrar un mayor número de actividades en unos cursos determinados (en primero o segundo ciclo de primaria); y 3) relativo equilibrio de los porcentajes dedicados a los primeros y últimos cursos, con un fuerte descenso en los intermedios. Las propuestas a desarrollar dentro la escuela son de tres tipos, atendiendo a la escala, (grupo-aula, pequeños grupos y actividades en pareja o cara a cara) y, como denominador común, cabe destacar una tendencia mínima a proponer actividades para trabajar en parejas, en todos los proyectos editoriales. Sin embargo, hay opciones editoriales diferenciadas, ya que algunas proponen, mayoritariamente, actividades para ser realizadas conjuntamente en el aula. En el caso de los proyectos editoriales que priorizan las actividades de trabajo en pequeño grupo, completándolo con puestas en común son, precisamente, las que mayores porcentajes de actividades de interacción tienen. Sin duda alguna, no todas las actividades que se orientan al trabajo con otros facilitan igualmente el desarrollo de competencias activas de ciudadanía. Los libros de texto seleccionan un determinado tipo de actividades y escalas dentro del conjunto posible, dándoles mayor o menor presencia, y esa elección configura una opción concreta de ciudadanía. En este sentido, llama la atención el escaso porcentaje de las actividades más facilitadoras, y especialmente la toma de decisiones, la creatividad o los proyectos, así como su progresiva disminución o desaparición. La ausencia, en general, de una línea ascendente de presencia de las actividades de interacción o, por lo menos, de un porcentaje equilibrado con respecto a las actividades individuales nos plantean ciertas interrogantes y reflexiones. Lo paradójico de la cuestión es que si las competencias ciudadanas (Duerr, Spajic-Vrkas y Ferreira Martins, 2000; Morris y Cogan, 2001; Marco Stiefel, 2002) se restringen y se focalizan tanto hacia los primeros cursos, e incluso dejan de aparecer en ciertos proyectos editoriales, surgen muchas dudas. ¿Se está preparando realmente un ciudadano participativo, capaz de comprender y ejercer sus responsabilidades, cuando no se plantean algunas competencias fundamentales para ello o se reducen a los primeros cursos? Tras el análisis realizado, no sería correcto hablar del tipo de ciudadano que promueven “los libros de texto” en general, puesto que existen marcadas tendencias diferencia- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 80 doras entre editoriales. De todas las maneras, a pesar de las diferencias entre editoriales, se observa una clara tendencia a tener en cuenta de forma parcial las recomendaciones psicopedagógicas. Las demandas de valorar, contrastar opiniones, extraer conclusiones, llegar a un consenso, que, supuestamente, son necesarias para que el trabajo en grupo sea eficaz son bastante minoritarias y constituyen más la excepción que la forma habitual de proceder. Aún más escasas son las actividades de debate estructuradas en torno a materiales y documentos, en donde se contrastan puntos de vista divergentes, o que plantean problemáticas, o cuestiones para la resolución de conflictos. Son muy pocas las actividades enfocadas desde el punto de vista de favorecer el trabajo cooperativo. Cabe destacar que algunos libros de texto aprovechan bien la potencialidad de los proyectos, conectando así con el espíritu de la enseñanza activa e impulsando a trabajar en equipo en diferentes tareas que exigen construir, organizar, planificar. CONTINUARÁ...

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También nos planteamos analizar qué presencia porcentual tienen los contenidos relacionados con la participación. En suma, pretendíamos valorar el modelo que subyace en estos contenidos, precisando si el enfoque educativo de las editoriales ofrece conocimientos “sobre” la participación, u ofrece posibilidades “en” y “para” la participación. 2. En un segundo momento se analizaron las actividades de participación que proponen los libros de texto del conocimiento del medio de educación primaria, para delimitar las habilidades que fomentan y la forma en que lo hacen. Para ello, se delimitaron varios objetivos. En primer lugar, se identificaron las actividades de interacción social que se promueven, describiendo las diferentes tipologías, ámbitos y escalas de interacción que aparecen en los libros y precisando las habilidades de participación subyacentes. En segundo lugar, se especificó la presencia porcentual, analizando en cada proyecto editorial la frecuencia de cada tipología sobre el conjunto total de actividades, para concretar tendencias. En tercer lugar, se analizó la continuidad que tienen a lo largo de la etapa primaria los diferentes tipos de actividades de participación, especificando cómo se distribuyen por ciclos educativos, con el objeto de ver si hay equilibrio y coherencia en la presencia de las actividades de interacción que se proponen en los distintos ciclos. En cuarto lugar, nuestra atención se dirigió a describir cualitativamente las demandas de las tareas y las pautas que se ofrecen para la realización de los trabajos, con objeto de ver en qué medida los libros de texto tienen en cuenta las recomendaciones psicopedagógicas. Por último, nuestra mirada también se dirigió a analizar cómo se recogen y plantean las actividades que requieren interacción social con el entorno exterior a la escuela, a fin de explicitar el modelo de interacción escuela-comunidad. En suma, nuestra intención fue identificar los modelos de ciudadanía potenciados en los proyectos editoriales, teniendo en cuenta qué actividades de participación tienen o no presencia, qué peso específico se les otorga, qué pautas ofrecen y con qué continuidad se distribuyen a lo largo de la etapa. Análisis de resultados Los contenidos explícitos relacionados con la participación se estructuran en torno a tres ámbitos: el ámbito de participación escolar (aula-centro), el social y el institucional, tal como se puede observar en la Tabla 2. El escenario escolar, especialmente el aula, es predominante en los primeros ciclos, mientras que el contexto institucional político es predominante en el ciclo superior. Los libros de texto abordan la participación a través de diferentes formatos: contenidos y actividades de participación. Los contenidos, a su vez, se abordan de dos modos. En el primero de ellos, el libro de texto ofrece el contenido cerrado, a través Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 77 de una serie de informaciones de cómo se estructuran y funcionan las instituciones. En el segundo, invita a los alumnos y alumnas que se pongan en contacto con una instituciónasociación, elaboren una encuesta y analicen el funcionamiento de una institución. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo ÁMBITO ESCOLAR-AULA • Construcción de grupos • Participación en la discusión-elaboración de normas • Participación en la toma de decisiones, organización de eventos y actividades ÁMBITO ESCOLAR-AULA • Construcción de grupos • Participación en la discusión-elaboración de normas • Participación en la toma de decisiones, organización de eventos y actividades CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES • Ayuntamiento ÁMBITO ESCOLARCENTRO • Conocimiento de los órganos de participación ÁMBITO SOCIAL: • Asociaciones CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES • Ayuntamiento • Instituciones de la C. Autónoma • Instituciones del Estado Español • Instituciones Europeas Tabla 2: Contenidos de participación y continuidad de los mismos en los tres ciclos de educación primaria. Fuente. Elaboración propia. La relevancia concedida a los contenidos de participación en relación al conjunto de contenidos totales de valor, que abordan los libros de texto, es relativasmente notable si tenemos en cuenta que aparece, en mayor o menor medida, en todas las editoriales (De la Caba Collado y López Atxurra, 2006; López Atxurra y de la Caba Collado, 2003; López Atxurra y de la Caba Collado, 2002a, 2002b; López Atxurra y de la Caba Collado, 2001). Sin embargo, no hay que olvidar que, en la mayoría de los casos, el conjunto de contenidos de valor no exceden, en el mejor de los casos, del 18%, siendo lo habitual que su presencia sea inferior al 10 %. En cualquier caso, si se evalúa el porcentaje de los contenidos relacionados con la participación en los libros de texto de Conocimiento del Medio sobre el total de páginas de cada ciclo observamos que su presencia es anecdótica, casi siempre por debajo del 4%. En cuanto a la continuidad de los contenidos relacionados con la participación a lo largo de los tres ciclos de primaria se observan variaciones notables en función de las editoriales. CONTINUARÁ...

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Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de expresiones culturales. UNESCO, 2005) Tampoco podemos olvidar que los procesos de participación pueden estar orientados exclusivamente desde un espíritu individual y una interacción competitiva o, por el contrario, pueden estar estructurados en torno a procesos de interacción cooperativos, cuyo objetivo es el bien común, la mejora de la convivencia y la construcción de proyectos sociales o de conocimientos compartidos. En el mundo en el que vivimos la participación es un referente clave en el imaginario social y político, hasta el punto de que se ha constitucionalizado. Así, según el artículo 48 de la Constitución española, los poderes públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural. Sin embargo, algunos estudios muestran que frente a la inversión afectiva y racional en valores finalistas (pacifismo, tolerancia,…) de los jóvenes actuales, éstos “presentan grandes fallas en los valores instrumentales” como la participación, la autorresponsabilidad, el compromiso, hecho que genera el riesgo de que los valores se queden en algo retórico (Garcia-Tornel et al., 2011, p. 103). Cabe preguntarse qué papel está desempeñando el sistema educativo en todo este proceso. La escuela y el currículum han tenido históricamente una función oscilante en este tema, en función de la evolución de los modelos sociales y políticos conocidos a lo largo de los siglos XIX y XX. Sin embargo, la participación ha estado desde los primeros momentos en el núcleo de las reflexiones del binomio “democracia y educación” Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 75 (Dewey, 1982), en las propuestas educativas de la escuela nueva (Mialaret, 1968), en la estructura de funcionamiento del movimiento de las escuelas democráticas (Apple y Beane, 1997), en las ideas acerca del aprendizaje participativo del Club de Roma (Botkin, Elmandira y Malitza, 1979) y en un sin fin de experiencias y proyectos con diferentes denominaciones. Podemos acercarnos al tema de la interrelación entre participación y currículum desde diferentes aproximaciones, siempre de forma parcial a causa de la complejidad y la variabilidad de las circunstancias. El manual escolar, aun siendo un elemento curricular de un sistema dinámico, desde nuestro punto de vista, puede ofrecer una plataforma estable y, de algún modo, objetivable para analizar los escenarios de participación que promueve. El currículum configurado por los diferentes proyectos editoriales en libros de texto coloca al profesorado y al alumnado ante la posibilidad de desarrollar unas experiencias de aprendizaje en las que desplegar la competencia de participación. Qué valor se le otorga, cómo se desarrolla, qué tipos de participación y qué modelos de ciudadanía promueve son algunas de las cuestiones que han llamado nuestra atención y que intentaremos desbrozar, a fin de ahondar más y debatir con cierta información en el campo de preocupaciones de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Objetivos educativos y objetivos de investigación Desde la Reforma educativa de los noventa (LOGSE, 1990) se venía insistiendo en que la escuela debe contribuir, a través del diseño del currículum y las actividades de aula, a potenciar la competencia de participación, cuestión que especialmente se plantea a través del despliegue de trabajo en grupo (Tabla 1). Objetivos de etapa: Primaria Objetivos de área: Conocimiento del Medio • Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumir las responsabilidades que correspondan. • Participar en actividades grupales, adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático. Tabla 1: Objetivos relacionados con la participación y el trabajo en grupo en la LOGSE (1990). La relevancia de la competencia de participación puesta de relieve por las reflexiones teóricas que han estado promoviendo la educación para la ciudadanía así como los objetivos y contenidos propuestos por la reforma han sido nuestro referente a la hora de analizar y cotejar los libros de texto de Conocimiento del Medio. En concreto se analizaron los manuales de los seis cursos de Primaria editados por cuatro editoriales (24 libros de texto), con dos campos de interés fundamental: Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 76 1. En un primer momento nuestro propósito fue analizar si los contenidos relacionados con la participación, planteados por la reforma educativa de 1990 en España, habían sido tenidos en cuenta por las editoriales en la educación primaria y de qué modo. Más concretamente, el objetivo fue identificar los contenidos explícitos relacionados con la participación y su estructura de conocimiento, delimitando las dimensiones que la conforman, así como la secuenciación de estos contenidos para ver qué línea de continuidad tienen. CONTINUARÁ...

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Como resumen, los puntos que señala Mata (2011) para la construcción de una “ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora”, permiten una síntesis de las propuestas para la educación en la participación: 1) pensarnos y pensar a los otros desde una ética de la diversidad, el reconocimiento y la solidaridad; 2) combatir los procesos de individualización, así como la fragmentación del conocimiento y de los ámbitos sociales; 3) valorar la incertidumbre y la ambigüedad como ámbitos de posibilidad y de encuentro; 4) introducir la educación mediática como un contenido educativo básico; 5) educar en el conflicto; y 6) educar desde la participación. En una democracia el acuerdo no es esencial; la participación sí (Gene Brown; citado en Mata, 2011, p. 365). Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 71 Referencias bibliográficas ALBACETE, C.; CÁRDENAS, I. y DELGADO, C (2000): Enseñar y aprender la democracia. Madrid: Síntesis. FERNÁNDEZ MONTES, M. y MÜLLAUER-SEICHTER, W. (Eds.) (2008). La integración escolar a debate. Madrid: Pearson. MANUAL DE CIUDADANÍA GLOBAL (2007). Editado por la Federación de ONG de Desarrollo de la Comunidad de Madrid- FONGDCAM. En: y (Consulta, 30 de diciembre de 2011). MATA BENITO, P. (2009). Ciudadanía y participación democrática. Sobre las condiciones de posibilidad de una sociedad intercultural. En: AGUADO, T. y DEL OLMO, M. (Coords.). Educación Intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid: Ramón Areces, pp. 31-46. MATA BENITO, P. (2011). Ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora: propuestas educativas desde el enfoque intercultural. Tesis doctoral defendida en noviembre de 2011. ORAISÓN, M. y A.M. PÉREZ (2006). Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación, 42, pp. 15-29. SERRA, F. (2007). Ciudadanía. En: BARAÑANO, A.; GARCÍA, J.L.; CÁTEDRA, M. y DEVILLARD, M.J. (Coords.). Diccionario de relaciones interculturales. Diversidad y globalización. Madrid: Editorial Complutense, pp.15-21. TORRES, C.A. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global. Madrid: Siglo XXI. VILLASANTE, T.R. (1997). Participación e integración social. Fecha de referencia 30-6-1997. Artículo integrado en Manual de ciudadanía global. En: (Consulta, 30 de diciembre de 2011). 73 Educación para la participación ciudadana en los libros de texto: oportunidades y resistencias Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado* Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Introducción Nuestra capacidad de obrar, actuar e interactuar con otros, a partir de las herramientas y códigos culturales de que disponemos en nuestro medio (socio-cultural) y en el tiempo histórico que nos ha tocado vivir, nos permite construir una trayectoria que perfila nuestra biografía. Esta capacidad de tomar parte en acciones va vertebrando no sólo nuestra identidad personal y social, sino que permite también influir en nuestro(s) entorno(s) en un juego de interacciones múltiples a través de los cuales se va gestando el futuro. Participar de forma activa, crítica y pensando en el bien común desde alguno de los marcos de pensamiento en juego en la vida social permite salir de la fatalidad, y así dar forma a la búsqueda del sentido que necesita la condición humana. La participación en el espacio público ha estado históricamente restringida a “los mejores”, los más sabios, los más informados, siguiendo para ello una lógica aristocrática. Esta lógica revive de alguna manera en la lógica tecnocrática, la lógica de la excelencia que pone el énfasis en el experto, en aquel que domina y conoce aquello sobre lo que es susceptible de toma de decisiones. La participación de todos los sujetos, por el mero hecho de ser humanos y por la dignidad que les corresponde, históricamente se inicia en la tradición occidental, a partir de la “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano” realizada por la Asamblea Nacional francesa en 1789 (Hunt, 2009). La universalización del derecho de participación no ha estado exenta de problemas hasta fechas muy recientes (Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948)1. Pasar de la lógica aristocrática a la lógica democrática ha sido y sigue siendo 1 Véase especialmente el artículo 21 (“derecho a participar”), pero también entre otros los artículos 19 (“derecho a la libertad de opinión y expresión”), 20 (“derecho a la libertad de reunión y asociación pacíficas”), 27 (“derecho a tomar parte libremente en la vida de la comunidad… y a participar en el progreso cientí- fico”), 29 (“toda persona tiene deberes respecto a la comunidad”). Las referencias de esta declaración, así como la lectura completa del documento pueden verse en Hunt, op. cit., pp. 233-242. * Rafael López Atxurra: Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Donostia-San Sebastián. E-Mail: rafael.lopezatxurra@ehu.es. Mª Ángeles de la Caba Collado: Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Donostia-San Sebastián. E-Mail: marian.delacaba@ehu.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 74 una tarea ardua, tanto por las concepciones en juego, como por las formas, los espacios y tiempos en los que de hecho se materializa la práctica de la participación. Así, la democracia representativa, en cierto modo, ha restringido dicha práctica al voto puntual, que ha sido caracterizada como “señalar con una x una vez cada cuatro años para elegir una maquinaria política bien engrasada” (Swift, 2003, p. 16). Desde esta participación puntual, de carácter individual y restringida al ámbito político, hasta las prácticas de participación cotidiana realizadas de forma cooperativa y en red, en los diferentes espacios y tiempos de vida, hay un largo camino no exento de tensiones y de contradicciones. A pesar de todo, se van abriendo nuevas experiencias que siguen la máxima de Dewey “la cura para los problemas de la democracia es más democracia” (Swift, 2003, p. 105). El hecho de participar como ciudadanos para construir y dar cuerpo a la sociedad es algo aparentemente aceptado en la actualidad. Sin embargo, la cuestión que se nos plantea es bajo qué modelo social actuamos y cuál es el resultado esperado de nuestra participación social. En suma, ¿para qué tipo de sociedad está dirigida nuestra intervención social? El tipo de sociedad que queremos configurar se puede basar en un modelo homogéneo, que tiene, en el mejor de los casos, como proyecto la asimilación de “ellos”, en las practicas de “nuestro” estilo de vida hegemónico. Cabe fundamentar la sociedad a construir en un modelo multicultural, basado en la coexistencia de “nosotros” y “ellos” en mundos estancos, donde la tolerancia conlleva el desarrollo paralelo de mundos alejados. También cabe dirigir la participación hacia la construcción de un modelo intercultural entendido como “presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridos por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (art.4.8:CONTINUARÁ