Mayoritariamente las actividades proponen pautas sobre “qué hacer”, proponiendo guías, a través de una batería de preguntas. En cambio, son escasas las actividades que proponen pautas organizativas en relación a la distribución y el intercambio de la tarea o los roles a desempeñar, ya sea dentro del grupo o entre diferentes grupos dentro del aula, a pesar de que resulta un aspecto clave, tal y como se ha señalado desde los enfoques de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1992). Por otra parte, la importancia de los procesos metacognitivos, tan subrayada por la literatura científica sobre autorregulación en las dos últimas décadas, que hace referencia a definir los objetivos y las tareas, hacerse preguntas en las distintas fases del proceso, reflejar y controlar cómo se está aprendiendo o qué dificultades se tienen, elaborar síntesis o extraer conclusiones (Pintrich, 2000), contrasta con su escasez en los libros de texto, aunque hay esfuerzos interesantes de cara a su introducción en algunos proyectos de trabajo. Las actividades que se plantean para su realización fuera del ámbito escolar son, en general, minoritarias, de modo que el horizonte de apertura al mundo social adulto queda reducido a un número corto de experiencias (familia, sectores del mundo laboral y, en menor medida, expertos en una temática o representantes de grupos o instituciones). Muchas de estas actividades tienen un carácter complementario, de modo que la integración escuelacomunidad, de cara al proceso de construcción social del conocimiento, queda limitada. Así, en los casos en que la actividad está orientada a recoger información o comentar, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto se favorece aprendizaje activo y cooperativo si la elaboración de la información es mínima? Sin embargo, también se hallan actividades que tratan de que la información recogida, a través del encuentro con el mundo externo a la escuela, tenga un tratamiento más cooperativo mediante la elaboración de tablas, murales o conclusiones. Por otra parte, son pocos los casos en donde se plantean propuestas operativas y que fomenten la intervención social de los alumnos en la mejora de la comunidad. Conclusiones El análisis aquí realizado debe contrastarse con otras investigaciones, ampliando la muestra de editoriales y los contextos geográficos. De este modo, podríamos: a) conocer las líneas editoriales dominantes en torno a los modelos de actividades; b) realizar investigaciones transnacionales; y c) precisar el alcance y el modo de desarrollo de las Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 81 diferentes propuestas editoriales en la realidad escolar. En suma, creemos que todo ello, junto con los modelos de investigación etnográfica en el seno de la comunidad escolar, nos permitiría indagar sobre los modelos de ciudadanía que se proyectan y sobre los que se fundamenta la práctica escolar. Más allá de la educación “sobre” o “para” la participación, la “educación en la participación ciudadana” debe facilitar que las alumnas y los alumnos puedan actuar en un marco heterogéneo donde se ofrezca el ensanchamiento de la elección de alternativas, de la toma de iniciativas, de los espacios y tiempos de innovación y creación, de las formas de deliberación y consulta, de los tipos de ayuda e intercambio que pueden brindar, de las modalidades de acción e interacción en la comunidad, de la asunción de responsabilidades y del ejercicio de derechos, así como de los gestos y comportamientos de atención personal. En suma, el ejercicio de hábitos de participación cívica en el ámbito escolar permitirá ofrecer recursos ciudadanos para construir una democracia fuerte y directa que impregne la sociedad civil y el espacio público, a fin de civilizar el futuro y evitar que el ciudadano se convierta en súbdito o esclavo. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 82 Referencias bibliográficas APPLE, M.W. y BEANE, J.A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. BOTKIN, J.W., ELMANDIRA, M. y MALITZA, M. (1979). Aprender, horizonte sin límites. Informe al Club de Roma. Madrid: Santillana. Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948 DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2006). Democratic citizenship in textbooks in Spanish primary curriculum. Journal of Currículum Studies, 38(2), pp. 205-228. DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2005a). Group-work in primary education: an analisis of textbooks in Spain. International Review of Education, 51(5-6), pp. 439-458. DE LA CABA COLLADO MªA. y LÓPEZ ATXURRA, R. (2005b). Actividades de participación y desarrollo de competencias de ciudadanía en los libros de texto de Educación primaria de la Comunidad Autónoma Vasca. Revista de Educación, 336(1), pp. 376-396. DEWEY, J. (1982). 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Sin embargo, es notorio que en los últimos años del siglo XX ha empezado a revitalizarse la ética de las virtudes al hilo de dos teorías ético-políticas que se proponen como alternativa al liberalismo dominante: el comunitarismo y el republicanismo. Ambas critican a la teoría liberal su defensa del individualismo y de unos derechos abstractos que, en la práctica, resultarían inoperantes; mantienen que proteger y garantizar la libertad de todos es insuficiente para conseguir personas que hagan un buen uso de la libertad. No bastan leyes e instituciones justas, son necesarios ciudadanos dotados de ciertas capacidades, cualidades, que apuesten por una convivencia pacífica, justa y plural; ciudadanos dispuestos a desarrollar una participación activa que asegure una democracia que vaya más allá de una simple declaración de intenciones. Al igual que señala Victoria Camps (2005, pp. 29 y ss.), estamos convencidos de que todo individuo debe formarse como ciudadano para la vida pública. En este sentido, es necesaria una educación en y para la ciudadanía y un fomento de las virtudes cívicas. Y si hablamos de ellas, hay que pensar en una ética mínima compartida por todos, a pesar del pluralismo de ideologías y de lacc relatividad de las creencias. Nosotros, que creemos firmemente en la bondad de los Derechos Humanos -a pesar de asumir la crítica de occidentalización que iría en contra de su pretendida universalidad-, abogamos por que ellos sean la principal base de la misma. Entre estas virtudes democráticas destacamos la de ser capaz de participar de forma reflexiva, crítica y dialogante, esencial para la convivencia y buen hacer de sociedades multiculturales y pluralistas como son las actuales. A ella dedicamos nuestra aportación, comenzando por dilucidar qué sentido ha de adquirir en nuestros días para responder a los retos del presente, y, más tarde, proponiendo algunas pautas acerca de cómo debería plantearse la formación en esta virtud, considerándola imprescindible para una auténtica educación emancipadora del individuo. * Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia s/n. 41013 Sevilla. E-Mail: guichot@us.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 84 Participación “cualificada”, componente esencial de la ciudadanía activa democrática La participación es uno de los componentes que aparecen en las definiciones de ciudadanía, especialmente resaltada en el republicanismo, donde la propia libertad del individuo se ve indisolublemente ligada a una participación activa en la vida pública (Peña, 2008, p. 310). Asimismo, fue una categoría central en la ciudadanía ateniense, donde el propio ser humano, tal como nos recordaba Aristóteles, era definido como ser social o político, dado que no podía entenderse un hombre miembro de pleno derecho1 -diríamos hoy- que no estuviese implicado y comprometido en el espacio público. El hincapié en este elemento, la participación, supone considerar la ciudadanía, ante todo, como status político, antes que una expresión de identidad etnocultural o de una posición social derivada de la fortuna -sólo es ciudadano el que posee determinada renta. Este modelo de ciudadanía no ha sido el que ha predominado a lo largo de la historia, y no es el triunfante en el mundo contemporáneo. El más extendido en la actualidad es el liberal que, frente al logro del autogobierno o autonomía pública como principal objetivo, presente en la visión más participativa de la ciudadanía, plantea como meta la independencia y protección frente a terceros, la autonomía privada. Esta concepción liberal de la ciudadanía, que podríamos llamar “pasiva”, ha provocado que el ciudadano se piense a sí mismo como un cliente que recibe del Estado determinados servicios y, a cambio, apoya y legitima con su voto al poder que desarrolla las políticas sociales. Han sido numerosos los ataques que ha sufrido la defensa de una “ciudadanía activa” -entiéndase participativa- en nuestros días. El más frecuente se centra en su carácter anacrónico, poco acorde con la realidad de las sociedades modernas. El gran tamaño de las mismas impediría una participación directa, sólo posible en comunidades muy reducidas donde es viable una interacción cara a cara entre sus miembros. CONTINUARÁ...
