Tan sólo dos de las cuatro editoriales analizadas lo trabajan de forma sistemática a lo largo de toda la etapa de primaria, aun cuando alguna de ellas reduce su presencia en el segundo ciclo. Las otras dos editoriales analizadas realizan una opción diferente. Una de ellas centra su atención sobre este contenido únicamente en el tercer ciclo, poniendo especial énfasis en aspectos institucionales, mientras que otra lo trata a lo largo de la etapa Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 78 en dos momentos, en el ciclo inicial (2º) con menor intensidad y en el tercer ciclo (6º) dedicándole mayor atención, pero siempre por debajo del 1% del total de contenidos. Los datos analizados sugieren que la mayor parte de los contenidos relacionados con la participación tienen un carácter meramente informativo, con escasas posibilidades para la participación activa. En este sentido, los resultados van en la línea de otros trabajos que indican una alta tendencia, del currículum de participación y ciudadanía, hacia los aspectos más descriptivos (Morris y Cogan, 2001). Únicamente en el primer ciclo de primaria, y en menor medida en el segundo, los escenarios de participación en el ámbito escolar ofrecen algunas posibilidades de participación directa, especialmente en lo que se refiere a la participación de aula. Se trata de situaciones en que se implica al alumnado en la construcción de sus propios grupos y en la participación en la discusión y elaboración de normas u organización de eventos y actividades. En menor medida, dentro del contexto escolar, aparece la participación dentro del centro, que aborda el conocimiento de los órganos de decisión en la escuela y que de forma aislada, en una editorial, se enfoca a una propuesta para la mejora del centro. En el ciclo superior de primaria, donde el escenario de participación institucional tiene una clara hegemonía, podríamos decir que no se va más allá de la presentación descriptiva de las instituciones. Así, el énfasis puesto en la descripción de la estructura y el funcionamiento de las instituciones oculta, por lo general, la presentación de divergencias y problemas en el quehacer de las mismas, evitando de este modo la reflexión crítica. También llama la atención el hecho de que los libros de texto sigan presentando las instituciones políticas como algo externo y lejano a los estudiantes, totalmente desvinculadas de las posibilidades de participación ciudadana, así como la escasa atención dedicada a los fundamentos de la convivencia democrática. Paradójicamente, la reducción de los aspectos de participación más activa a medida que se sube de nivel educativo y la tendencia a los aspectos más descriptivos de la participación, que se incrementa considerablemente en los cursos superiores de primaria, tiene lugar cuando la edad, las necesidades de intervención social, las capacidades y las posibilidades de participación de los alumnos y alumnas son mayores. En cuanto a la participación social, no relacionada con la esfera política, tiene un carácter claramente marginal. De hecho, la participación en asociaciones no políticas apenas tiene presencia en los libros de texto, salvo en una editorial de las cuatro analizadas. Es preciso subrayar que al escenario de participación en la sociedad civil se le da cabida únicamente en el tercer ciclo, presentándose a través de dos formatos: a) mediante contenidos descriptivos de enumeración de tipologías de asociaciones; y b) mediante contenidos procedimentales de búsqueda de información sobre la estructura y el modo de funcionamiento de las asociaciones. Esta última vía, ya más activa y participativa en sí, les permite conocer los requisitos tanto materiales como intangibles (propósitos, organigrama…) para la participación en las asociaciones de la sociedad civil. No obstante, la vía inductiva seguida, parece quedar en mera recopilación de datos en una ficha bien pautada, ya que los textos analizados no trascienden la información empírica hacia reflexiones e ideas básicas acerca de la necesidad, los requisitos, las aportaciones, las potencialidades, etc. de la participación social. Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 79 Respecto a las actividades de participación, que fomentan los libros de texto, queda patente que el número de actividades de interacción que presentan los manuales escolares analizados es, en líneas generales, menor que el número de actividades individuales. Sin embargo, el porcentaje de actividades grupales y de participación sobre el conjunto total de actividades varía según el proyecto editorial, oscilando entre casi la mitad del total de actividades del libro en algún caso (46%), un marginal 10% en el caso más extremo, o cotas intermedias (28,7% y 18,6%) en otras editoriales (De la Caba Collado y López Atxurra, 2005a, 2005b; López Atxurra y de la Caba Collado, 2004). Sin embargo, no hay un patrón homogéneo de continuidad a lo largo de los cursos de primaria y de hecho los porcentajes dedicados a las actividades de interacción no se mantienen constantes, a lo largo de primaria, en ninguno de los proyectos editoriales. A la hora de precisar los patrones existentes, dentro de la línea dominante de discontinuidad, se encuentran casi tantas tendencias como editoriales: 1) línea de continuidad ascendente, con un incremento progresivo de las actividades de interacción a medida que se avanza hacia cursos superiores; 2) tendencia a concentrar un mayor número de actividades en unos cursos determinados (en primero o segundo ciclo de primaria); y 3) relativo equilibrio de los porcentajes dedicados a los primeros y últimos cursos, con un fuerte descenso en los intermedios. Las propuestas a desarrollar dentro la escuela son de tres tipos, atendiendo a la escala, (grupo-aula, pequeños grupos y actividades en pareja o cara a cara) y, como denominador común, cabe destacar una tendencia mínima a proponer actividades para trabajar en parejas, en todos los proyectos editoriales. Sin embargo, hay opciones editoriales diferenciadas, ya que algunas proponen, mayoritariamente, actividades para ser realizadas conjuntamente en el aula. En el caso de los proyectos editoriales que priorizan las actividades de trabajo en pequeño grupo, completándolo con puestas en común son, precisamente, las que mayores porcentajes de actividades de interacción tienen. Sin duda alguna, no todas las actividades que se orientan al trabajo con otros facilitan igualmente el desarrollo de competencias activas de ciudadanía. Los libros de texto seleccionan un determinado tipo de actividades y escalas dentro del conjunto posible, dándoles mayor o menor presencia, y esa elección configura una opción concreta de ciudadanía. En este sentido, llama la atención el escaso porcentaje de las actividades más facilitadoras, y especialmente la toma de decisiones, la creatividad o los proyectos, así como su progresiva disminución o desaparición. La ausencia, en general, de una línea ascendente de presencia de las actividades de interacción o, por lo menos, de un porcentaje equilibrado con respecto a las actividades individuales nos plantean ciertas interrogantes y reflexiones. Lo paradójico de la cuestión es que si las competencias ciudadanas (Duerr, Spajic-Vrkas y Ferreira Martins, 2000; Morris y Cogan, 2001; Marco Stiefel, 2002) se restringen y se focalizan tanto hacia los primeros cursos, e incluso dejan de aparecer en ciertos proyectos editoriales, surgen muchas dudas. ¿Se está preparando realmente un ciudadano participativo, capaz de comprender y ejercer sus responsabilidades, cuando no se plantean algunas competencias fundamentales para ello o se reducen a los primeros cursos? Tras el análisis realizado, no sería correcto hablar del tipo de ciudadano que promueven “los libros de texto” en general, puesto que existen marcadas tendencias diferencia- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 80 doras entre editoriales. De todas las maneras, a pesar de las diferencias entre editoriales, se observa una clara tendencia a tener en cuenta de forma parcial las recomendaciones psicopedagógicas. Las demandas de valorar, contrastar opiniones, extraer conclusiones, llegar a un consenso, que, supuestamente, son necesarias para que el trabajo en grupo sea eficaz son bastante minoritarias y constituyen más la excepción que la forma habitual de proceder. Aún más escasas son las actividades de debate estructuradas en torno a materiales y documentos, en donde se contrastan puntos de vista divergentes, o que plantean problemáticas, o cuestiones para la resolución de conflictos. Son muy pocas las actividades enfocadas desde el punto de vista de favorecer el trabajo cooperativo. Cabe destacar que algunos libros de texto aprovechan bien la potencialidad de los proyectos, conectando así con el espíritu de la enseñanza activa e impulsando a trabajar en equipo en diferentes tareas que exigen construir, organizar, planificar. CONTINUARÁ...
