INVESTIGACION Y DESARROLLO Educar a estudiantes discapacitados es una materia compleja, que probablemente pueda ser significativamente mejorada si se basa en buena información acerca de la naturaleza de las necesidades de aprendizaje de estos niños y respecto a cómo satisfacerlas en mejor forma. Al respecto pueden identificarse cuatro amplias áreas de relevante actividad en investigación y desarrollo : Estudios diseñados para separar distintas formas de discapacidad, profundizando en su comprensión y clarificando sus implicancias educacionales que debieran abordarse en diversas áreas de estudio -médica, sicológica, sociológica- además de la educación. 27 Investigación y desarrollo Encuestas incidentales para establecer la extensión de las necesidades locales. Actividades de desarrollo dirigidas a los currículos, a los enfoques docentes y a los recursos; esta área es muy amplia e incluye actividades tan diversas como desarrollo del lenguaje de signos, diseño de programas de aprendizaje individual y la movilización de recursos comunitarios para propósitos educacionales. Evaluación. Esta área también resulta excesivamente amplia pero al mismo tiempo extraordinariamente esencial. Los programas educacionales, especialmente en una época de cambios, requieren ser evaluados formativamente para asegurarse que están logrando sus objetivos y que los recursos están siendo usados para maximizar su beneficio. La revisión de la UNESCO encontró que un tercio de los países respondieron que destinaban fondos nacionales especiales para la investigación y el desarrollo en educación especial, pero el monto de las asignaciones no fue señalado. Los tópicos de investigación que aparecían citados con mayor frecuencia fueron: la integración, la intervención temprana, la organización de la educación especial, la transición de la escuela a la vida adulta y las encuestas incidentales. Resulta importante destacar la importancia asignada a la investigación y al desarrollo, esperándose que este modesto aporte no sea visto como un lujo en vista de las inexorables presiones sobre los servicios presupuestarios sino relacionado con una mayor necesidad de información e intercambio. La revisión de la UNESCO destacó que «mucho es lo que puede aprenderse de las investigaciones de otros, de sus prácticas legislativas, de la forma en que organizan y entregan servicios». No menos importante que mantener una capacidad de investigación y desarrollo para el servicio de las necesidades locales, es tener un medio eficiente de intercambiar información con otros países y capitalizar su información de base. 28 Investigación y desarrollo Referencias ARNOLD, C. (1988). «Family and parent support programmes: the community-based approach». En: Ross, D.H. (1988), Educating Handicapped Young People in Eastern and Southern Africa. Paris. BOWMAN, I. (1986). «Teacher training and the integration of handicapped pupils: some findings from a 14 nation UNESCO study», European Journal of Special Needs Education, 1,1, 29-38. BOWMAN, I., WEDELL, N. y WEDELL, K. (1985). Helping handicapped pupils in ordinary schools: strategies for teacher training. Paris: UNESCO. DES (Department of Education and Science) (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Warnock Report). Londres: HMSO. Ross, D.H. (1988). Educating handicapped young people in Eastern and Southern Africa. Paris: UNESCO. NU (1976). Obstacles limiting the access of disabled children to rehabilitation services. Nueva York: Naciones Unidas. UNESCO (1988a). Review of the present situation in special education. Paris: UNESCO. UNESCO (1988b). UNESCO CONSULTATION ON SPECIALEDUCATION. Paris: UNESCO. 29 PARTE B Estructura para una auditoría de las prestaciones Esta parte del documento presenta un marco de trabajo que podría ayudar a los funcionarios a supervisar la experiencia de los servicios de educación especial. Se identifican los principales elementos de estos servicios y se plantean una serie de preguntas, cada una de las cuales va acompañada de un comentario que centra el tema y suscita posibles respuestas. Legislación * 1 . La educación de los niños y jóvenes discapacitados, ¿esta reglamentada por la legislación? La legislación desempeña un papel importante en la adopción y mantenimiento de prestaciones educacionales para los niños y jóvenes con discapacidades. Contribuye a clarificar e incluso articular políticas, establece un marco para las prestaciones, estipula derechos y canaliza recursos. Por supuesto, legislación y prestaciones no son sinónimos, y unas leyes acertadas no pueden servir como sustituto de unas prestaciones efectivas. Pero una legislación apropiada es un buen punto de partida, sin el cual los servicios a crear serían más difíciles de conseguir. 2. ¿Es la legislación adecuada? La idoneidad de una legislación nacional tiene que ser valorada en el contexto de cada país. Como es natural, algunos países tendrán una legislación más amplia que otros, y probablemente esta circunstancia reflejará la diversidad y sofisticación de las instituciones de una sociedad, por una parte, y el nivel de recursos disponible, por otra. Esta idoneidad es, por lo tanto, un concepto relativo. Algunos elementos son tan básicos que serán siempre esenciales -la amplitud de las atenciones a dispensar a los niños, la relación entre necesidades y prestaciones, o la asignación de recursos-, mientras que otros podrán ser aplazados hasta una fase posterior. Al evaluar la idoneidad de la legislación de un país, es importante tener en cuenta la situación actual del mismo, sin por ello perder de vista los objetivos pendientes. * En el presente estudio los términos «legislación», «disposición legislativa» o «ley» designan los textos oficialmente promulgados después de haber sido adoptados por un órgano legislativo y la documentación suplementaria utilizada normalmente para interpretarlos y aplicarlos. 33 3. En los casos en que la legislación es limitada, ¿se han identificado lagunas importantes? ¿Se están adoptando medidas para cubrirlas? La mayoría de los países poseen algún tipo de legislación educacional para niños y jóvenes con discapacidades. En algunos, el alcance de la legislación es muy limitado, y en muchos otros la cobertura deja bastante que desear (no se tiene en cuenta, por ejemplo, a ciertos grupos, o bien la legislación abarca sólo aspectos limitados de las prestaciones). Cuando la legislación básica es escasa, hay que asumir que para mejorarla se necesitará tiempo. La promulgación de nuevas leyes es un proceso laborioso, tanto en países desarrollados como en desarrollo, y no es mucho lo que se ganará legislando con prisas, sin tener en cuenta las necesidades y el estado de desarrollo de un país. Sí que es factible, en cambio, establecer un calendario para la introducción de nuevas leyes, delimitando de ese modo la escala de las tareas a realizar, y permitiendo movilizar los recursos necesarios para desempeñarlas adecuadamente. 4. La legislación sobre niños y jóvenes con discapaci - dades, ¿forma parte de la legislación general en materia educativa, o es independiente de ésta? En su mayoría, los países con legislación en la materia definen ésta en textos diferenciados. Históricamente, esta circunstancia refleja una mayor lentitud en el reconocimiento de los derechos y capacidad de aprendizaje de los discapacitados frente a las demás personas. Cuando los derechos de aquéllos fueron por fin reconocidos, sus necesidades educativas estaban contempladas desde una perspectiva que los consideraba cualitativamente distintos de los demás alumnos. 5. Si las legislaciones están diferenciadas, ¿cómo encaja esta circunstancia en el marco de la legislación educativa general? El marco legislativo de la educación general es aún embrionario en numerosos países. Con todo, sea cual sea su estado de desarrollo, las leyes destinadas a los niños y jóvenes discapacitados deben integrarse en ese contexto. De no ser así, aquéllos seguirán estando conceptuados como un grupo aparte, y la plena participación en la sociedad seguirá resultándoles innecesariamente difícil. La compatibilidad entre estos dos marcos legislativos puede contemplarse desde distintas perspectivas. Desde un punto de vista general, significa tener en cuenta los objetivos en materia educativa, determinar si son o no los mismos para todos los alumnos y, cuando existan diferencias en cuanto a los objetivos y expectativas, decidir si están o no fundados. Significa también examinar el derecho a ser educado, y determinar si la totalidad de los niños y jóvenes tienen derechos equiparables a ese respecto. Desde la perspectiva del grado de prestaciones, la compatibilidad de marcos legislativos presenta diversos aspectos: disposiciones administrativas a nivel nacional y local; tipos de escuelas y otras disposiciones; disposiciones de financiación; formación del profesorado, y condiciones de servicio. 34 Legislación 6. Si la legislación para alumnos con discapacidades está incorporada en el marco general, ¿existen mecanismos de protección adecuados para sus derechos y necesidades específicas? En algunos países, los alumnos con discapacidades están considerados incluidos en la legislación educativa general, y no existen leyes especiales sobre su educación. Esta situación es ciertamente deseable, en la medida en que resalta la normalidad de los alumnos discapacitados y facilita su participación en las actividades sociales. Pero existe un peligro. Los alumnos con discapacidades tienen realmente necesidades especiales en materia de educación, y es importante que las formulaciones genéricas no pierdan a aquéllas de vista. La igualdad ante la ley y en el acceso a las prestaciones no implica necesariamente la igualdad de trato. Un marco que sea común para todos los alumnos tiene que ser sensible a las necesidades de cada individuo, y debe permitir la proposición de recursos con objeto de poder establecer unas prestaciones diferenciadas. 7. ¿Está basada la legislación en ideas de contenido contemporáneo? ¿Cómo está conceptuada en ella la disca - pacidad? ¿A qué características responden los niños y jóvenes a los que está destinada? En muchos países, la legislación está basada en un concepto de persona impedida que data de antiguo y que no refleja las ideas actuales. Tanto las legislaciones como las prestaciones han estado largo tiempo basadas en la idea de imperfección, derivada de ciertas concepciones médicas de la persona impedida. Ahora que se ha reconocido claramente el carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje, y que las dificultades de los alumnos en la escuela dependen, al menos en parte, de la naturaleza de la enseñanza prestada, también las leyes tienen que avanzar. Todo marco jurídico basado en modelos simplistas y anticuados de las personas impedidas debe ser revisado, a fin de que refleje más adecuadamente la índole de las dificultades de los alumnos con los métodos de enseñanza convencionales. Este replanteamiento estará forzosamente centrado en las características distintivas de las personas consideradas discapacitadas y necesitadas de una educación especial. Así, ha sido habitual suponer que los alumnos con disminuciones físicas requieren en conjunto una educación especial , aun cuando muchos de ellos son aptos como estudiantes y pueden muy bien desenvolverse en un medio normal, siempre que se les garantice acceso físico y movilidad. Los problemas que plantean este tipo de estudiantes están relacionados con la arquitectura o la construcción, no con la educación. En términos más generales, este cambio de perspectiva equivale a prestar más atención a las dificultades de los alumnos con respecto al aprendizaje, y menos a otras características que podrían o no tener una repercusión en la enseñanza. 35 Legislación 8. ¿Proporciona la legislación un marco coherente para establecer prestaciones? ¿Son válidos en su contexto los diversos tipos de prestaciones ofrecidos, y permite la legislación explicar por qué alumnos diferentes están encuadrados en tipos de prestaciones distintos? Las prestaciones educativas especiales revisten muy diversas formas: escuelas especiales de diferentes tipos; aulas o centros de recursos especiales, y otros tipos de ayuda en escuelas ordinarias; y educación impartida fuera de la escuela. A menudo, esta diversidad de las prestaciones parece más bien reflejar actitudes específicas en respuesta a determinadas presiones, y no un esfuerzo planificado para atender a diferentes necesidades de los niños. Aunque algunas están contempladas en la legislación, muchas de ellas, particularmente los proyectos innovadores y las prestaciones por iniciativa voluntaria, frecuentemente no lo están. Sería de desear que todas las prestaciones educacionales destinadas a niños y jóvenes discapacitados contasen con un soporte legislativo adecuado. Se establecería así un fundamento para los diferentes tipos de prestaciones, y se podría reducir la duplicación de esfuerzos y la diversificación excesiva. Lo que es más importante, sería posible definir con claridad las razones por las que cada niño sería asignado a uno u otro tipo de prestación; de ese modo, los niños recibirían un trato diferente al de los demás sólo cuando hubiese buenas razones para ello. 9. ¿Estipula la legislación procedimientos para determinar qué niños necesitan ayuda adicional, y para evaluar sus necesidades reales? ¿Qué papel desempeña esta evalua - ción en términos de recursos? El tema de la evaluación se abordará en detalle más adelante. De lo que se trata aquí es de determinar si existe base jurídica para evaluar las características y necesidades de los niños. Una actuación acertada a ese respecto no depende de la legislación, pero la existencia de obligaciones estatutarias propiciaría una adecuada evaluación de los niños. El resultado de esas evaluaciones será frecuentemente una notificación que indique que el niño o el joven necesita unas prestaciones educativas especiales, o algún otro tipo de ayuda. Convendrá procurar un equilibrio entre la descripción precisa de las necesidades del niño y los recursos con que podría contarse para atender a ellas. Si la evaluación no conduce a la formulación de recomendaciones concretas y prácticas, su utilidad será dudosa; el procedimiento de evaluación deberá estar de parte del niño, ya que de ese modo será posible determinar los recursos adicionales que él o ella necesita. Sin embargo, la recomendación de asignar recursos adicionales deberá responder a un criterio realista: en muchos países, los recursos disponibles son limitados, y el resultado de la evaluación deberá tener en cuenta esta circunstancia. 36 Legislación 10. ¿Garantiza la legislación a los niños y jóvenes disca - pacitados el derecho a la educación en pie de igualdad con los demás niños? Los niños con discapacidades están, en muchos países, excluidos del precepto de educación obligatoria. Esta situación les conduce a no recibir enseñanza escolar, o a pasar sus años escolares en instituciones en que la educación no recibe mucha prioridad, lo cual resulta decididamente insatisfactorio: no sólo por negárseles un derecho humano fundamental, sino porque a sus discapacidades viene a sumarse un menor número de oportunidades de recibir educación. Los países de recursos limitados argüirán tal vez que la escolarización obligatoria de la mayoría de los niños es ya de por sí una tarea suficientemente dura como para incluir además a los jóvenes con discapacidades. Esa pragmática actitud puede ser válida, pero podría entrañar el abandono permanente de los niños discapacitados. Si éstos no pueden contar con un derecho estatuído a la educación, corren el peligro de quedar relegados por los problemas que constantemente plantea la educación ordinaria. 11. ¿Se ocupa la legislación suficientemente del cumpli - miento práctico? ¿Está articulada de modo que dé lugar a cambios reales? Las bellas palabras no aseguran por sí mismas que una legislación mejore las prestaciones educativas de los niños y jóvenes con discapacidades. Deberá ponerse buen cuidado en que las intenciones de las leyes se plasmen en realidades. Para ello, los legisladores cuentan con varias posibilidades complementarias: la adición de textos informativos y orientativos a las cláusulas legislativas; la fijación de un calendario para una puesta en práctica por etapas; la constitución de un mecanismo de revisión; la asignación de cometidos específicos a determinados grupos de personas (por ejemplo, profesores encargados); el reconocimiento explícito de los derechos de los padres a ser informados de la educación de sus hijos y a intervenir en ella. Ninguna de estas posibilidades servirá para mucho sin los recursos necesarios.CONTINUARÁ...
