lunes, 18 de septiembre de 2017

En realidad ¿Conocemos a los mapuches?- NOTA 2


Origen de los mapuches El origen de los mapuches es la descripción de la forma en que los ancestros de ese pueblo indígena, o los aborígenes que se pueden denominar ya propiamente «mapuches», se originaron o llegaron al territorio mapuche que han habitado en Chile y su relación con su posterior presencia en la Patagonia argentina. Sin embargo, hasta la actualidad, el origen de esta etnia es un asunto que no ha sido resuelto, por lo cual aún no se ha llegado a un consenso por parte de los historiadores.
La utilización en América de la palabra cacique fue activamente promovida por la monarquía española. Una real cédula del 26 de febrero de 1538 insistía en que cualquier autoridad indígena fuera solo llamada "cacique", igualando por esta fórmula desde los más humildes jefes de bandas poco numerosas, hasta los reyes y nobles de los extintos imperios prehispánicos. Se ponía en este documento especial cuidado en prohibir el tratamiento de "señor", que en castellano podía implicar una autoridad efectiva y un trato reverencial, insistiendo al respecto que: "...así convenía a nuestro servicio y preeminencia Real y mandamos a los virreyes y Audiencias que no lo consientan ni permitan y solamente pueden llamarse caciques y principales". Real Cédula de 1538 Las antiguas hipótesis más conocidas, aunque en la actualidad muy discutidas, son tres: El arqueólogo austriaco Osvaldo Menghin propuso en 1909 que los mapuches se habrían originado en la Amazonía y que habrían emigrado, pasando por el centro de Argentina y cruzando la cordillera de los Andes. Se sustentaba en los rasgos de su cultura, semejantes con los de un subgrupo de la Amazonía. El arqueólogo, etnólogo y folclorista Ricardo E. Latcham postula que migraciones originarias de la pampa argentina y habrían entrado al actual territorio chileno a través de los pasos andinos.1​2​ Esta hipótesis afirmaba que era un pueblo guerrero y seminómada que se habría introducido como una cuña entre los picunches y huilliches, pacíficos y sedentarios, hasta entonces unidos en cultura y territorio. Este pueblo guerrero se ubicó entre los ríos Biobío y Toltén. Para el académico, habría habido dos poblamientos: el primero de pescadores y mariscadores a lo largo de la línea costera que habrían evolucionado a una cultura de cazadores-recolectores, y el segundo, en el que al primer poblamiento se habría sumado un pueblo procedente del norte, mucho más culto y que conocía bien el trabajo agrícola y ganadero, además de los tejidos y la alfarería. Por medio de migraciones sucesivas, estos grupos se habrían trasladado al sur de América dominando a las comunidades primitivas de Chile e imponiéndoles sus costumbres, religión y su lengua, el mapudungun, aunque también hay partidarios de que los invasores habrían adoptado la lengua y parte de la cultura de sus vecinos. Posteriormente, la hipótesis de Latcham fue apoyada por el historiador Francisco Antonio Encina, lo que la popularizó al pasar a ser de dominio público a través de los antiguos textos escolares de historia. Tomás Guevara planteó en 1925 un desplazamiento de norte a sur por parte de grupos mariscadores y pescadores, de afinidad con la cultura Tiahuanaco, indicando que las diferencias culturales entre los grupos mapuches del norte, centro y sur se explicaban por el contacto con pueblos extranjeros invasores —es decir, los incas en el siglo XV y los españoles en el siglo XVI—. El catedrático argentino Roberto Porcel adhirió a la hipótesis del «origen peruano» de los mapuches, calificándolos como aymaras que se habrían desplazado al sur de Chile por las guerras entre el Antisuyo y el Contisuyo.3​ Luego de proponerse estas hipótesis, la teoría de Latcham fue la que ganó popularidad hasta la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, en su favor no existían evidencias arqueológicas, etnográficas ni lingüísticas sólidas. En la actualidad, hay cierto consenso en favor de la hipótesis de un origen en actual territorio chileno o «teoría autoctonista». Datos arqueológicos, lingüísticos y genéticos[editar] Datos arqueológicos[editar] Existen diversas culturas testimoniadas arqueológicamente en Chile en el territorio histórico ocupado por los mapuches: El complejo arqueológico de El Vergel, datado entre los siglos XII y el s. XVI d. C., muestra una cultura del período agroalfarero tardío de Chile. Dada la cercanía de fechas a los primeros mapuches registrados históricamente y la coincidencia de la región geográfica parece bastante seguro que el complejo de El Vergel desde sus inicios se debiera a gentes de lengua mapudungun. Esta cultura tiene un antecedente anterior: La cultura Aconcagua, datada entre los siglos X y XVI, era una cultura neolítica tardíanota 1​ o período agroalfarero intermedionota 2​ que ocupaba la región comprendida entre los ríos Aconcagua por el norte, especialmente el llamado valle del Aconcagua, y el Cachapoal por el sur,nota 3​,4​ cuando se produjo la llegada de los españoles. Esta cultura se vio antecedida a su vez por: La cultura Pitrén, datada a partir del siglo VII, y por tanto perteneciente al período agroalfarero temprano de Chile. Las comunidades comprendidas bajo esta denominación, se ubicaron entre el río Bío Bío y el lago Llanquihue, ubicado en la región de los Lagos.5​ Datos etnográficos y lingüísticos[editar] Los mapuches históricos no eran completamente homogéneos ni cultural ni lingüísticamente, existiendo algunas diferencias menores entre ellos. Los mapuches en sentido amplio están relacionados con los llamados huiliches (grupos meridionales) y los picunches (grupos septentrionales), si bien etnográficamente pueden encontrarse más divisiones como: Picunches Huaycoches, pinunches del valle de Santiago de Chile, Promaucaes, picunches de las cuencas del Maipo y el Maule) Mapuches (propiamente tal) o Araucanos, Lafkenches (mapuches de la costa desde el Bio Bio a Valdivia). Nguluches (mapuches de los valles de La Araucanía y Valdivia) Grupos araucanizados (Chile oriental y Argentina) Pehuenches (pueblos araucanizados de los Andes) Ranqueles (tehuelches y hets aracaunizados). Huiliches Cuncos subgrupo mapuchizado. Lingüísticamente la lengua de los mapuches, el mapudungun (con una variedad sureña divergente llamada chesungun) es una lengua aislada. Eso significa que no existe un parentesco probado con otras lenguas ni de la región de ni de fuera de la región. Si bien han existido numerosas propuestas de posibles parentescos, típicamente comparaciones con gününa yajič (puelche) o con las lenguas chon, la revisión de esas propuestas sugiere que no existe ningún parentesco con esas lenguas regionales. Otros parentescos propuestos, que nunca tuvieron gran aceptación y hoy se consideran completamente descartados son las propuestas de Stark y Hamp, a principios de los años 1970, con lenguas de Mesamérica, o con la igualmente abandonada propuesta de considerarla parte de las lenguas yungas. Campbell discute estas propuestas y muestra contundentes evidencias que las hacen inviables. Más recientemente Mary R. Key (1978) propuso una posible relación con otras lenguas de Chile meridional: el kawésqar y el yagán (las propuestas de Key además relacionan estas lenguas con lenguas de Bolivia y Perú, que tampoco han tenido ninguna aceptación). Joseph Greenberg retomaría sin mucho éxito algunas las propuestas anteriores conjeturnado un grupo andino donde situó al mapuche junto con algunos de los grupos mencionados anteriormente. Así actualmente la mayor parte de especialistas, consideran que el mapuche es una lengua no emparentada con ninguna otra lengua conocida, lo cual sugiere buscar un proceso de etnogénesis diferente del resto de pueblos amerindios de Sudamérica. Datos genéticos[editar] Las poblaciones de indígenas andinos y chilenos muestran un exceso de alelos poco frecuentes con respecto a lo encontrado en la parte oriental de América del Sur. Esto sucede cuando la población de una región está en continuo aumento, lo cual es compatible con el hecho de que la región andina tenía las mayores densidades de población desde el surgimiento de sociedades agrícolas complejas hacia el 4000 a.C., mientras que las poblaciones del resto del continente están más fragmentadas y en general tenían un menor nivel de desarrollo socioeconómico y demográfico.6​ Los datos arqueológicos y genéticos sugieren que las poblaciones humanas habrían entrado en Sudamérica durante el pleistoceno. Además los datos de difusión genética probable sugieren que la región andina desde muy antiguo debió ser la más poblada, lo cual también es sugerido por los datos arqueológicos.6​ Además los datos sugieren que las poblaciones mapuches al igual de las del sur de Chile tienen una mayor cercanía con las poblaciones indígenas de las tierras altas del Perú, que por ejemplo los indígenas de las tierras bajas de Bolivia o el Amazonas. En poblaciones nativas de América y Extremo Oriente, zonas de predominio del Haplogrupo B en color verde. Algunos datos adicionales muestran que los mapuche y los yaghan no presentan casi nunca el haplogrupo A (ADNmt), y el haplogrupo B (ADNmt) escaso, mientras que entre los pehuenches estos haplotipos sí se presentan, lo cual apunta a que parte de los pehuenches tienen un origen diferente de los mapuches,,7​ lo cual está de acuerdo con la idea de que en parte los pehuenches son un grupo aracaunizado. Sin embargo, aun así pehuenches y mapuches el resto de haplogrupos encontrados muestran menor distancia entre sí que con las poblaciones del sur de Chile. Teoría autoctonista[editar] Al no ser concluyentes ni demostradas ninguna de las hipótesis antiguas, se han realizado numerosos estudios arqueológicos que han descartado las hipótesis de un origen mapuche en las pampas, el Chaco o la Amazonia.8​ Ejemplo de ello son los estudios arqueológicos basado en los descubrimientos del antropólogo estadounidense Tom Dillehay, quien ha encontrado sorprendentes nuevos yacimientos arqueológicos e incluso grandes túmulos de tierra llamados cuel o kwel.9​ Los estudios arqueológicos de Grete Mostny y Carlos Aldunate han confirmado que, en la temprana unidad cultural, no se aprecian huellas del elemento pampeano postulado antiguamente por Latcham. Así otras nuevas hipótesis sobre el origen de la etnia mapuche, indicarían que el territorio ocupado hoy por Chile antes de la aparición de la cultura mapuche, habría estado habitado por grupos recolectores que no tenían asentamiento fijo, pero sí ocupaban ciertas áreas de manera estable y que vivían de la caza de guanacos y huemules, además de la recolección de moluscos, frutos y semillas. Planteándose que estos grupos fueron la base del asentamiento mapuche, y que uno de estos grupos se erigió sobre el resto, e impuso su lenguaje y sus creencias. Sin embargo aún no se puede afirmar con precisión como se originó esta etnia, y solo hay evidencia precisa de que, alrededor de los años 500 y 600 a. C., ya existía una cultura que puede seguirse con certeza hasta los mapuches de siglos posteriores. Según el antropólogo e historiador José Bengoa, «los mapuches al igual que todos los pueblos originarios, fueron los primeros en nombrar los paisajes de Chile», indicando posteriormente que «los antiguos mapuches, según todas las nuevas teorías, serían originarios del propio territorio chileno. Se trataría de grupos antiguos que fueron evolucionando y cambiando. Es probable que también establecieran contactos con otros pueblos del norte. La secuencia de los hallazgos arqueológicos recientes es clara. Existiría una relación, por ejemplo en la cerámica entre los grupos alfareros del norte chico del centro de Chile y del sur mapuche». Explica lo anterior señalando que «podríamos decir simplificando que las culturas fueron aprendiendo unas de otras de norte a sur, a través de muchos siglos. Ya a partir del siglo VII, los enterramientos, cacharros, tejidos y demás señales culturales encontradas por los especialistas, muestran que la cultura mapuche está cada vez más constituida».10​ En mayo de 2007, el investigador Patricio Bustamante presentó una nueva hipótesis en la que postuló que la cultura Molle podría haber sido la cultura mapuche arcaica. Esta hipótesis se basó en que la cultura Molle se desarrolló entre el año 1 y el 800 de nuestra era y que los mapuches aparecieron como cultura propiamente tal alrededor del siglo VII. Estas fechas pueden llevar a engaño en cuanto a que a partir de esa fecha «desapareció» la cultura Molle y de manera independiente «nació» la cultura mapuche. Una explicación que parece razonable es que hacia el final del periodo fue mutando, transformándose hasta el punto de parecer una cultura completamente diferente. Esto puede explicarse por las migraciones y el ocupamiento de espacios geográficos más al sur con un entorno climático de lluvia predominante y abundancia de bosques. Así, esta última hipótesis, basada en evidencias circunstanciales disponibles en la actualidad (toponimia, petroglifos que pueden representar leyendas mapuches, ausencia de topónimos de idioma desconocido atribuibles a la cultura Molle, el hecho de que ambas sean culturas ribereñas con adoración del espíritu de los cerros y otras), permite postular que posiblemente la que hoy conocemos como la cultura Molle podría ser la cultura mapuche arcaica.11​WIKIPEDIA

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martes, 12 de septiembre de 2017

¿SE PUEDEN EVITAR LAS INUNDACIONES EN LAS PROVINCIAS ARGENTINAS?


http://www.urgente24.com/207193-claves-para-evitar-inundaciones-de-los-campos-bonaerenses Claves para evitar inundaciones de los campos bonaerenses Evitar las inundaciones de campos de producción agropecuaria es un desafío prioritario de la infraestructura pendiente en la Argentina. El tema lleva años y años de demora. Aquí algunos apuntes a tener en cuenta, antes que sea tarde. Por Urgente 24 Lunes 12 de noviembre de 2012-Aún sigue pasando y se agrava... Claves para evitar inundaciones de los campos bonaerensesCampos y rutas inundadas en Provincia de Buenos Aires. "No se trata sólo de fijar un Plan para sacar el agua sino de establecer una Política para impedir que entre”, B.Ferrari Bono, diciembre de 2000



. por SOFÍA LAFERRERE DE PINEDO Registrarme a las Alertas de Urgente24. REGISTRARME Un titular de prensa de septiembre en un importante matutino anunciaba “El agua no es amenaza”. Los políticos en sus campañas electorales ni mencionaban el tema. Las radios no hablaban. La televisión apenas. El agua no era tema. ¿Por qué? La explosión vino después de las elecciones. Curiosa coincidencia.

 Sin embargo, los pobladores de nuestra pampa húmeda hace tiempo que están con el agua al cuello, y hace tiempo que vienen pidiendo respuestas inmediatas a una situación que empeora día a día. Hay 5.500.000 hectáreas inundadas o anegadas y en aumento. Nos vamos acercando a la mitad de la Provincia de Buenos Aires. Las pérdidas son incalculables. Teniendo en cuenta que se trata de las tierras más ricas de nuestro país, estamos ante un drama de consecuencias mayúsculas, difíciles de revertir en el corto plazo. Al menos, ahora se habla del tema.

 Los antecedentes más recientes de peligrosas inundaciones para los que se ha tratado de buscar soluciones, arrancan desde 1978. Se han gastado palabras, declaraciones y páginas y páginas con planes y obras que se empiezan y se interrumpen causando más males de los que se pretende corregir. Ahora buscamos explicaciones y echamos culpas ¡a la maldita naturaleza que en vez de llover unos 2700 mm. en tres años, nos envió 4500 mm. de agua!

Todas las soluciones que enarbolan las autoridades bonaerenses, se remiten al famoso Plan Maestro Integral para la Cuenca del Salado, elaborado por una consultora inglesa, que se nutrió de muchos estudios de técnicos argentinos. Se lo presenta como el plan que terminará con el flagelo en esa provincia, a pesar de las críticas recibidas. La etapa inicial de la licitación prevista para el 2002, se va a anticipar. La obra total estará terminada dentro de 18 años. Antes no se pudo hacer nada por falta de presupuesto, afirmó el Vicegobernador Solá, pero se ha decidido que la parte del Fondo Fiduciario Nacional que le corresponde a la Provincia, se emplee en la construcción de esa discutible primera etapa.

 Mientras tanto las aguas desbordan por doquier abarcando más de la mitad de la Provincia de Buenos Aires, el Este de La Pampa, el sur de Córdoba y de Santa Fe. Paulatinamente han ido cubriendo tierras, alambrados, tranqueras, viviendas; han ido expulsando hacienda, tapando sembrados, deshaciendo caminos vecinales, salinizando suelos, desabasteciendo pueblos, matando el comercio, inundando los centros urbanos con las consecuencias conocidas. La salud física y psíquica de la población se encuentra en serio peligro. “El 60% de la producción lechera bonaerense se encuentra comprometido”, abundó el ministro provincial Haroldo Lebed. Ahora, cuando el desastre asombra a los distraídos, ya es tarde para ir al fondo del asunto. Las obras tan anunciadas no se pueden empezar. No existen maquinarias anfibias que puedan cavar canales, levantar compuertas, ni siquiera hacer defensas como corresponde, prioridad uno de cualquier plan.

 Pero hay más. Expertos argentinos como la Lic.Stella Carballo del INTA, dicen que sería un error iniciar los trabajos del Plan Maestro, como está previsto, en la cuenca superior del río Salado, aguas arriba. El argumento es indiscutible: el río Salado es un río de llanura con escaso declive, que se mantiene igual que en épocas geológicas pasadas; nace en el noroeste de Buenos Aires y su cuenca es el receptáculo final de la del Río Quinto, de los Arroyos del Sudeste de la Sierra de Comechingones y de la Laguna La Picasa al sur de Santa Fe; nunca se realizaron obras integradas para mejorar el escurrimiento de sus aguas, que “se agrava sobre todo en la cuenca media donde se produce un estrechamiento, que reclama una obra de ampliación urgente” – dice Carballo; a las dificultades en el drenaje hay que agregar la formación de barras producidas por acumulación de materia orgánica y arena que se ha ido depositando en el lecho y en su desembocadura en la Bahía de Samborombón. Lo primero que hay que hacer, por lo tanto, es solucionar esos problemas. De lo contrario, todas las obras proyectadas y en ejecución que no contemplen ese “pequeño” detalle, son emprendimientos que seguirán perjudicando severamente a numerosos partidos, ya que aumentarán el caudal del río sin las previsiones necesarias que contemplen las situaciones de riesgo. 

Lamentablemente, esto que se pronosticó hace un tiempo ya se ha cumplido. Quien fue ministro de Obras y Servicios Públicos bonaerense 1999-2002, Julián Domínguez declaró que “los canales como el Jauretche y el Mercante se encuentran saturados” y no son los únicos. Trabajos inconclusos y mal realizados, falta de mantenimiento, gruesas fallas en el manejo de cuencas, son errores que los productores vienen denunciando desde hace tiempo sin ser mínimamente escuchados por las autoridades provinciales y municipales. El drama cubre así a Monte, Roque Pérez, Belgrano, Carlos Tejedor, Alem, Junín, Casares, Tapalqué, Chascomús, Dolores, Alem, 9 de Julio y siguen y suman los partidos que ya sobrepasan el número de 59 en todas direcciones.

 Es extraño también que no esté contemplado en el Plan Integral el comportamiento de “La Picasa” en el sur santafecino, una laguna de agua salina con una cuenca de 550.000 Has., según lo confirmó el Ing. Víctor Pochat del Ministerio de Infraestructura de la Nación en una reunión informativa que organizó recientemente la Sociedad Rural Argentina. “La Picasa” está desbordando en Buenos Aires.
 
Para bajar el nivel de esa laguna, la Facultad de Ciencias Hídricas de la Universidad del Litoral, planteaba dos alternativas: una al norte y otra al sur. Ambas hacían confluir las aguas hacia el Salado para sumar una masa no habitual de agua.

 En Santa Fe un recurso de amparo interpuesto desde Buenos Aires, interrumpió la construcción del canal que llevaba las aguas de “La Picasa” desde el norte hasta la Laguna “El Chañar”. La obra concluida quedó taponada antes de Teodelina. Desde “El Chañar” se planeaba seguirla hasta el Paraná con la ayuda de estaciones de bombeo, debido a la configuración del terreno. “Se debe pensar que con los juicios no se llega a parar el agua; ellas se someten a una Ley que es la de la gravedad”, explicó en una conferencia el Ing. Bruno Ferrari Bono.
 
 A pesar de tantas evidencias, recién ahora se está teniendo en cuenta que un plan que contempla la situación de sólo un territorio provincial - como es el caso del Plan Integral de la Cuenca del Salado-, no resuelve problemas de este tipo. Se impone entonces de manera urgente una acción concertada entre Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, La Pampa y San Luis. Más vale tarde que nunca.

 Algo más sobre la Cuenca del Salado y el Quinto.

Según un viejo estudio del geógrafo francés Martín de Moussy, mencionado en un informe que nos facilitó la Casa de la Provincia de Buenos Aires en 1997, el río Quinto y el Salado forman una sola cuenca. El Quinto nace en San Luis. Después de un curso de 250 km. se pierde en los esteros de “La Amarga”, se infiltra en profundidad para convertirse en un curso subterráneo por 200 km. y forma un enorme lago que se ubica al norte de Buenos Aires en su límite con Santa Fe en los partidos de General Arenales y Junín. Las lagunas “El Chañar”, “Mar Chiquita”, “Gómez” y “El Carpincho” son afloramientos en superficie de dicho lago subterráneo.

 En 1902 el Dr. Santiago Roth, geólogo del Museo de La Plata, elaboró el proyecto del Canal del Norte para unir el Paraná de las Palmas con la laguna de “Mar Chiquita”. Serviría asimismo para transportar cereales mediante barcazas tiradas por yuntas de caballos que se trasladaban sobre sus caminos costeros. A la vez se canalizaban los ríos Arrecifes y Salto y se excavaba otro canal entre Salto y Junín. La obra se terminó en 1907, pero nunca entró en servicio por falta de agua para hacer navegable su curso. El Dr.Roth no había ignorado esta circunstancia, ya que conocía la existencia de un lago subterráneo de enorme caudal cerca de la laguna “El Chañar”. Según él, hubiera bastado hacer un canal de toma cerca del arroyo Salado, para alimentar con el volumen que se quisiera y por simple gravitación el Canal del Norte entre Junín y Salto. Se asegura que ese lago es el que forma el río Quinto cuando se pierde en “La Amarga”. Hasta aquí la historia. No sabemos qué grado de confirmación tiene como elemento para ser tenido en cuenta, pero vale la mención.

 El Quinto “moderno”

 Hace unos años el río Quinto fue desviado por consorcios privados y organismos públicos hacia La Pampa para evitar inundaciones al sur de Córdoba. En La Pampa se construyeron terraplenes y, por gravitación, el río se orientó hacia General Villegas, Rivadavia y Trenque Lauquen, con los resultados que tenemos a la vista: bloqueo de caminos vecinales, anegamientos de más de 300.000 Has., localidades convertidas en virtuales islas inaccesibles. Esto en su momento dio origen a serios conflictos, con enfrentamientos entre las policías de ambas provincias e intervención de la Suprema Corte de Justicia.

 Una de las soluciones que se han propuesto es que la autoridad restituya el río a su cauce original, destruyendo las obras que se hicieron para desviar su curso y buscando una solución definitiva a través de un canal que lo conecte con el Paraná, en Santa Fe, con posibilidad de aprovecharlo para regadío. Parecería entonces que, debido a la falta de concertación regional, no se llegó a contemplar la posibilidad de un proyecto que podría haber sido beneficioso para todas las partes involucradas.

Otro ejemplo de cómo funciona la parsimonia de los gobiernos es lo que sucede con el Código de Aguas, votado hace dos años por la Legislatura de Buenos Aires y que aun no se reglamentó. Hay una nueva Autoridad de Agua que no ha empezado a trabajar los problemas hídricos con visión integradora y que, por lo visto, no ha tenido la prolijidad de corregir el descontrol de emprendimientos que, ante cualquier emergencia hídrica, toman a su cargo tanto intendentes como particulares, afectando al conjunto de la provincia –nos comentó un técnico de la Sociedad Rural Argentina.

 Curiosamente ahora, en medio de la catástrofe, están apareciendo los pescadores de aguas revueltas que ofrecen comprar a precios “módicos” los campos de propietarios que ya no saben qué hacer de su vida ni cómo enfrentar el futuro de sus hijos.

Si el dicho es que “no debemos llorar sobre la leche derramada”, esta vez nos permitimos, simbólicamente al menos, llorar y mucho por la leche que se está tirando por esas aguas que corren caudalosas en nuestras otrora ubérrimas llanuras pampeanas. Mientras tanto, en los centros de poder, se mira el problema con una superficialidad e indiferencia que denotan la irresponsabilidad de no saber medir las verdaderas consecuencias económicas y sociales de lo que está ocurriendo. 

 Conclusiones
 Es evidente que, tal como lo había previsto el sabio platense Florentino Ameghino, los canales construidos en territorio bonaerense no han solucionado el problema de las inundaciones, debido a un manejo inadecuado de la red y de los terraplenes, falta de mantenimiento, falencias de construcción y diseño, obras clandestinas de particulares y de intendentes que realizan canalizaciones sin el control imprescindible, obras que no se hacen y otras que no se terminan.

 Cuando los ingleses diseñaron la red ferroviaria, calcularon correctamente los límites históricos de las inundaciones. La altura de los puentes y los terraplenes demuestran la eficiencia con que se habían proyectado esas construcciones. Lamentablemente, hoy La Picasa ha sobrepasado los cálculos primitivos y parte de las vías están bajo el agua, en el sur de Santa Fe.

 Hay que tener en cuenta también que la intervención de nuevas técnicas de cultivo, como la siembra directa, el riego por aspersión, la deforestación y las obras viales, pueden provocar cambios sustantivos, ya sean favorables o negativos si no se prevén, estudian, monitorean o mitigan sus posibles efectos.

 Sería de interés rescatar lo que alguna vez se propuso en un proyecto de ley que no tuvo andamiento: un plan de forestación que no sólo regularía el impacto de los chaparrones sobre el suelo sino que contribuiría a la sustracción del anhidrido carbónico de la atmósfera. Los árboles interceptan seguramente el 25% de la precipitación caída, siendo menos del 5% lo que cae de las hojas. No se puede ignorar que la industria forestal tendrá cada vez más importancia como generadora de divisas, industrias y trabajo. Desde el punto de vista ecológico - aseguran expertos -debería ocupar el 25% del espacio productivo.

 Se sigue insistiendo en que la primera etapa del Plan Integral de la Cuenca del Salado se iniciará en la cuenca superior desde La Picasa hasta Bragado, a pesar de que no se han resuelto los problemas de las cuencas media e inferior. El argumento es que se da prioridad a recuperar las tierras de más alto valor, una conclusión economicista que no va a resolver la situación de la mayoría de los distritos.

 Aunque aparentemente esto ha tenido principio de revisión, a fin del año pasado, la Secretaría de Obras Públicas de la Nación declaró que no había asignaciones presupuestarias para continuar observaciones hidrológicas en los cursos de agua del país, lo que dio origen a la interrupción de los registros que, en ciertas localizaciones, lleva casi cien años de medición. 

Testimonios
 * El Ing. Hugo Ferrari Bono, académico de número de la Academia Nacional de Ingeniería , dijo en Diciembre de 2000: “A la desafortunada situación que se presenta físicamente en un territorio de millones de hectáreas fértiles, hoy anegadas e inundadas, se adiciona, según la opinión pública, la aparente desidia y lentitud en reaccionar por parte de las autoridades nacionales, provinciales y municipales las que, sin consenso conjunto, han llegado a situarse frente a la realidad de la emergencia, sin adecuadas previsiones ni realizando acciones en marcha.

" * “En el peaje de Junín me cobraron $ 2.20 de ida e igual a la vuelta. No había andado 50 m., cuando un viajero me dijo que ni se me ocurriera seguir porque iba a flotar: se acababan de derrumbar las precarias defensas de la Laguna de Gómez en la ruta 7 que yo acababa de pasar gracias al trabajo de bombas de achique. Mi indignación fue cuando me hicieron un problema para devolverme los $2.20 que recién había pagado. Al final lo logré. Uno piensa si no cobraban peaje para navegar” – comentaba indignado Santiago Bustillo, productor de Vedia.

 * “Como docente siento una gran inquietud, porque los profesores no pueden llegar a sus lugares de trabajo y los chicos, que tampoco pueden llegar, pierden la oportunidad de sus horas de clase. Es muy difícil acompañar a tu marido y vivir la desesperación de un hombre que se jugó el resto apostando a la producción agropecuaria, privándonos la familia de todo, para hoy no poder ver el fruto de tanto esfuerzo...ni siquiera la posibilidad de llegarse al campo” - Estela, docente, esposa de un productor agropecuario de Alberdi.

 * “En la zona de la desembocadura del Salado la situación es un desastre. El canal 15 no funciona bien porque lo profundizaron demasiado; los terraplenes se fueron comiendo y los sedimentos fueron a parar a la desembocadura; el canal aliviador Rincón de López, que sale de Guerrero, costó un montón y no saca agua. La solución inmediata pasa por construir en ambos dos compuertas que actúen por transvasamiento”- se esforzaba por hacernos entender lo inentendible Ignacio Sáenz Valiente, administrador de campos - “Hay otras zonas donde el agua escurre mejor, pero se siembra y la lluvia barre las semillas; se resiembra, como ocurrió en Rojas, y vuelve a pasar lo mismo”. 
 > Carlos Donegani, productor de Carlos Casares explotaba 600 Has., así, en pasado: “Hoy tengo todo el campo bajo agua y es mi único modo de vida. Esto antes no sucedía, mi campo no es un cañadón. Lo que pasa es que últimamente en campos vecinos y en otros partidos se han hecho canales sin ningún control municipal. Las autoridades no nos recibieron cuando fuimos a plantearles nuestras quejas. Cuando vino el Presidente no sabía dónde estaba. Trajo 2Tn. de alimentos y ofreció zapatillas y colchones, fue a misa y se volvió sin contestar preguntas.”

 Anexos

 Soluciones clásicas para control de aguas 
El Ing. José Speziale, experto en temas hidráulicos señala cuáles son las cuatro soluciones clásicas para el control de las aguas que escurren:
 1) Obras de retención (acumulación) embalsando las aguas excedentes, para luego liberarlas sin superar la capacidad de los canales aguas abajo. El área de embalse se expropia, pero la obra tiene otros fines además del control de crecidas (riego).
 2) Obra de retardo que combina la reserva del área de embalse, pero en forma temporaria, por lo que no es necesaria la expropiación sino una servidumbre creada mediante alguna ventaja para el propietario, como exención o reducción de impuestos.
 3) Obra de canalización, con la necesaria consideración de la posible necesidad de medios para la operación y mantenimiento mediante compuertas y, para su autoprotección, vertederos y sifones.
 4) Polderización, que viene a ser la inversa de una obra de embalse, ya que no consiste en un recinto para acumular o retener el agua, sino para mantenerla en el exterior, con un complemento que consiste en la instalación de controles de drenaje interno mediante conducción adecuada y bombeo.
 Según el Ing. Speziale, estas obras tipo pueden integrarse o combinarse de distintas maneras, constituyendo sistemas de sustitución o complementación de la red hídrica natural para el control efectivo del agua en las situaciones extremas.

 Epecuén y Guaminí
 Cuando se construyó el canal Florentino Ameghino que vincula la vertiente SO de las Sierras del Tandil con la Laguna Alsina, comunicando dos cuencas diferentes, las concepciones operativas no controladas se invirtieron con respecto a las de su concepción original, lo que contribuyó a causar grandes inundaciones que terminaron haciendo desaparecer prácticamente a Epecuén.
 A fines de los ’70, se inició un estudio de todas las regiones bonaerenses. Se llegó a concretar una obra en la cuenca de las Encadenadas y el nacimiento del Vallimanca. La continuidad de los poyectos bien intencionados quedaron interrumpidos por problemas surgidos de cambios políticos. Se desistió así de poner en marcha obras sencillas y de bajo costo para proteger a Epecuén y Guaminí.
 Este es otro de los ejemplos de la falta de seriedad y desidia de las autoridades y técnicos de la Dirección de Hidráulica de la Provincia de Buenos Aires.

 Florentino Ameghino
 Florentino Ameghino presentó en 1884 un estudio que denominó “Las secas y las inundaciones en la Provincia de Buenos Aires”. Este profético sabio advertía sobre la necesidad de controlar los fenómenos naturales y proponía obras para solucionar el problema de las sequías y las inundaciones recurrentes en su territorio. Se oponía al proyecto de la red de canales de desagüe que estudiaba en esa época el gobierno provincial y proponía la sistematización de los ríos Salado y Samborombón, eliminando las barreras de arena que se forman en su desembocadura. Proponía además formar grandes reservorios de agua, aprovechando lagunas y depresiones naturales y las formadas artificialmente. Esto posibilitaría regular el agua, manejarla en tiempo de lluvia, evitando grandes inundaciones, y utilizar los reservorios en tiempos de sequía para regar extensas zonas. Sus consejos no fueron escuchados. Se hicieron los canales a comienzos del siglo XX. Sus aguas van directamente al mar, llevándose materia orgánica y lo que arrastren, desbordando en épocas de grandes lluvias e impidiendo su utilización en tiempos de seca.

 Un proyecto 
Tuvimos ocasión de leer un proyecto presentado en la Legislatura bonaerense el 25-10-2001 por el ciudadano Ing. Rodolfo Herrera. Consiste - en apretada síntesis - en declarar sujeto a concesión el espacio de agua que se extiende desde Punta Piedras hasta Punta Rasa, para que se construya sobre la Bahía Samborombón una escollera de piedra emergente cuyo coronamiento debe elevarse un metro y medio más arriba de la máxima altura alcanzada por el Río de la Plata. Plataformas laterales para sustentar unidades de achiques de bombeo, mantendrían el nivel de agua, dentro de la bahía, debajo del nivel medio del Río de la Plata. 
Se debe prever una entrada al lago por Punta Piedras para embarcaciones deportivas y otra próxima a Punta Rasa para embarcaciones y artefactos navales de mayor calado como son los barcos fresqueros. La concesionaria debe mantener el flujo hídrico permanente en toda la cuenca. La obra deberá ser terminada a los cinco años de librado el acuerdo y se financiará con un sistema de alícuota sobre la contribución inmobiliaria rural cuyo monto se destinará al repago de la deuda que la Provincia haya contraído con la concesionaria. 

Por su costo es una iniciativa de díficil realización en estos momentos, pero quizás sirva como muestra de que hay personas con imaginación y creatividad, algo que está faltando en nuestra dirigencia. Además la proximidad de una cementera en la zona, le daría la facilidad de tener materiales a menor costo. 

Inundaciones y sequías Existen referencias históricas de una gran inundación en 1770. Hubo una terrible en el invierno de 1887, tan grande que un barco de vapor partió de Buenos Aires y remontando el Río Salado llegó a Chascomús. Se pretendió entonces crear una ruta fluvial permanente, pero, al poco tiempo el río volvió a su módulo normal y se desechó la idea. En 1900 se inundaron 6.000.000 de Has. La inundación de 1980 fue la más grave del siglo XX.
En 1932, el Ing. Carlos Posadas, Director de la Comisión de Desagües de Buenos Aires, decía en un estudio sobre inundaciones: “La Provincia de Buenos Aires tiene su problema fundamental por resolver, problema que hace más de medio siglo se discute y que pronto será centenario si no se decide a emprender sin demoras ni vacilaciones las obras necesarias”.

 El dato más antiguo de sequía en la región pampeana es de 1574/76. En 1832 se produjo “la gran sequía”, durante la cual se secaron totalmente los ríos Salado y Samborombón. En 1910 disminuyó tanto la Laguna de Chascomús, que podía cruzarse de un extremo a otro a pie. En 1979 las pérdidas en Buenos Aires fueron cuantiosas por la seca producida ¡entre las inundaciones de 1978 y 1980! Cuidado entonces cuando no se piensa más que en sacar las aguas sin prever los ciclos de sequías.


lunes, 11 de septiembre de 2017

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO


Los primeros años de Sarmiento: autodidacta, polémico y exiliado Aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época. Desde temprano sintió encono hacia los caudillos federales y se formó en el bando unitario Por Juan Thames 11 de septiembre de 2017 Domingo Faustino Sarmiento-Domingo Faustino Sarmiento fue, sin lugar a dudas, una de las personalidades más fascinantes y controvertidas de la historia argentina. Polifacético, autodidacta, polémico y apasionado. Nació en Carrascal, entonces un humilde barrio de la capital sanjuanina, el 14 de febrero de 1811. Acuariano temperamental, convencido y decidido. Su padre era José Clemente Quiroga Sarmiento o José Clemente Sarmiento, como firmaba. En la época se estilaba elegir algunos de los apellidos paternos o maternos, o utilizar varios a la vez. José Clemente descendía, en quinto grado, del inmigrante portugués Manuel de Acosta, sospechado de ser un judío converso al cristianismo, que había venido de Europa, durante el siglo XVII, tal vez escapando de las persecuciones religiosas. La madre de Sarmiento era Paula Zoila Albarracín Igarzábal; se decía que descendía del jeque moro Al Ben Razen (de quien derivaría su apellido, de raíz musulmana). Habiendo constituido un hogar cristiano, los Sarmiento tuvieron cinco hijos: cuatro mujeres (Procesa, Bienvenida, Paula y Rosario) y un varón: Faustino Valentín. Cuentan que su segundo nombre se debía a que el niño había nacido un 14 de Febrero. Entonces, ¿de dónde salió el "Domingo", nombre con el cual lo conocemos?. No se sabe, a ciencia cierta, si se debió a que había nacido un Domingo, o bien a que su familia se había encomendado a la advocación de Santo Domingo, que estaba muy relacionado con su familia. La cuestión es que desde chico respondió al nombre de "Domingo" y nunca utilizó el "Valentín", denominación que terminó perdiéndose en el olvido. Por su lado materno, Sarmiento estaba emparentado con la familia Oro. De hecho, el fraile dominico Justo Santa María de Oro y Albarracín, diputado por San Juan al Congreso de Tucumán, que declarara la independencia en 1816, era tío suyo; y fue uno de sus primeros educadores dejando una marcada influencia en el pequeño Domingo, como lo fueron su apego al orden, la admiración hacia el progreso, la cultura y el saber humano y los valores de la unidad nacional, principios éstos que adoptaría el llamado bando unitario en nuestras guerras civiles. Por el lado de los Quiroga, los Sarmiento también se relacionaban familiarmente con Facundo Quiroga, el célebre y temible caudillo riojano, enemigo acérrimo de Sarmiento, a quien éste dedicara sus más duras e ingeniosas filípicas en su libro "Facundo". En efecto, ambas ramas familiares descendían del tronco común de los Rechiario, o Reciario (los reyes suevos del reino bárbaro de Galicia) que, casados con la realeza visigoda de España, darían origen al Infante don Felipe de Keiruga (o Quiroga, el inaugurador del apellido) entre los siglos VI y VII de la era cristiana. Sarmiento fue autodidacta; aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época Cuenta la historia familiar que los primeros maestros del pequeño Domingo fueron su padre y su tío José Manuel Quiroga Sarmiento quienes le enseñaron a leer cuando tenía cuatro años. Sin embargo, la presencia paterna no fue luego tan determinante, habida cuenta de que don José Clemente tuvo que ausentarse mucho tiempo del hogar familiar, durante la Campaña de los Andes, junto al general José de San Martín. La carga más fuerte de la crianza de los hijos recayó sobre los hombros de doña Paula. Hacia 1816 Domingo ingresó a una de las "Escuelas de la Patria" fundadas por la Revolución rioplatense en San Juan. En 1821 su madre le sugirió que se inscribiera en el seminario, que dependía de la Universidad de Córdoba. Sin embargo, Domingo, que jamás sintió inclinación hacia la vocación religiosa, optó por postular como ingresante al Colegio de Ciencias Morales de Buenos Aires, que rechazó su aplicación por no haber salido en el sorteo, ni tener contactos en la Capital que le franquearan el ingreso a la institución. Cerradas las puertas para perfeccionar su educación, Sarmiento no se desanimó. Desde ese momento, se convirtió en un autodidacta y aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época. De ese modo fue elaborando, en su interior, la idea de que la educación debía ser prodigada, sin límites, a todos los habitantes del país. Un amigo suyo, ingeniero, lo orientó en matemáticas, su tío, el padre José de Oro (hermano de Fray Justo), lo ayudó con latín y teología. Mientras, en sus ratos libres, el propio Domingo estudiaba francés, por su cuenta. Desde ese momento, a Sarmiento lo animará un encono contra todos los caudillos, su atuendo y sus seguidores incondicionales, los gauchos En 1827, a la edad de dieciséis años, las montoneras de su pariente lejano Juan Facundo Quiroga, el "Tigre de los Llanos" invaden San Juan y esa imagen impactará gravemente en la memoria y la mente del muchacho que, perplejo, contempla el espectáculo que se alza ante sus ojos. El "gaucho malo de los llanos", como lo llama, se ha levantado en combinación con los demás caudillos federales, en contra de la Constitución sancionada por el Congreso Nacional en 1826 y evita que los sanjuaninos juren fidelidad a esa Carta Magna. Sarmiento se dirige a las afueras de la ciudad, donde observa perplejo al caudillo riojano que ha acampado en un potrero de alfalfa y da órdenes, de pie, bajo un toldo, mientras luce orgullosamente su chiripá. Desde ese momento, a Sarmiento lo animará un encono contra todos los caudillos, su atuendo y sus seguidores incondicionales, los gauchos. A partir de allí empezará también a germinar en su mente el enfrentamiento entre la civilización, el progreso, la educación, encarnados por el autodenominado "Partido del Orden" (o "Unitario" por sus enemigos) contra la barbarie, el caos, la ignorancia y el atraso, representados por los caudillos federales y sus montoneras. De todos ellos, Quiroga constituiría el arquetipo a combatir. Años después, rememorando estas impresiones, clamaría Sarmiento en su "Facundo": "Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte para que, sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones internas que desgarran las entrañas de un noble pueblo. Tú posees el secreto. ¡Revélanoslo!" Se indigna más Domingo cuando, al poco tiempo, se entera de que, cuando el enviado del Congreso se presenta de etiqueta, como correspondía, ante el gobernador de Santiago del Estero, el caudillo federal Juan Felipe Ibarra, lo recibe, en señal de desprecio "en mangas de camisa y chiripá". En ese gesto ve cabalmente Sarmiento el atroz enfrentamiento fraticida que tenía lugar entre los argentinos, claramente reflejado en los distintos atuendos. Por un lado, la civilización, la cultura, la educación encarnadas por la ciudad; por el otro, la barbarie, el salvajismo, la ignorancia y el atraso, sostenidos por los caudillos campestres. Domingo no duda. Siempre se caracterizó por ser un apasionado hombre de decisiones y de posiciones. Toma inmediatamente partido por la Civilización y comienza a combatir a la Barbarie con su espada, con su pluma y su palabra. Chile era el país donde habían triunfado las ideas de “civilización” que propugnaba Sarmiento Con la batalla de la Ciudadela, en 1831, cayó la efímera Liga del Interior que había concebido el general José María Paz, como una alternativa frente a la Liga Federal, que agrupaba a las provincias comandadas por los caudillos federales. Entonces, las montoneras de Facundo Quiroga volvieron a invadir San Juan. Esta vez, dispuestas a tomar represalias contra las familias que habían osado apoyar la aventura del "Manco" Paz. Entre ellos se encontraban los Sarmiento. Fue entonces cuando Domingo, que ya contaba con veinte años, y su padre debieron escapar hacia Chile, junto con doscientas familias más. En esa etapa de su vida nació su admiración hacia el país trasandino. A Sarmiento le dolía ver la evolución de ambas naciones vecinas, después de haber declarado sus independencias. Mientras que en Argentina la constante había sido la anarquía y el triunfo de la "barbarie" encarnada por los caudillos federales; en Chile no se habían registrado enfrentamientos civiles y regía un gobierno republicano, inspirado en principios democráticos, que eran respetados y observados por todos sus ciudadanos. Era el país donde habían triunfado las ideas de "civilización" que propugnaba Domingo. En Chile, Sarmiento se ganó la vida como maestro en Los Andes, como capataz en las minas de plata de Copiapó, como bodeguero en Pocuro, como empleado de comercio en Valparaíso. Permaneció casi cinco años en el país vecino; hasta que se enteró denque su enemigo, Facundo Quiroga, había sido asesinado en Barranca Yaco (provincia de Córdoba) en 1835. Entonces emprendió el regreso a San Juan, donde tomó contacto con los trabajos de los jóvenes románticos que en Buenos Aires conformaron la "Generación del '37": Juan Bautista Alberdi, Esteban Echeverría, José Mármol, Juan María Gutiérrez. La juventud ilustrada sanjuanina, liderada por Sarmiento, jura las "Palabras Simbólicas" del "Dogma Socialista", escrito por Echeverría y que les sirven de guía y referencia. Para difundir estas ideas de avanzada con las que comulga y se compenetra en plenitud, Domingo funda en 1839 el famoso periódico "El Zonda", en San Juan. El diario fundado por Sarmiento fustigaba las costumbres de aldea y promovía el espíritu de mejora En palabras del gran sanjuanino, esta publicación "fustigaba las costumbres de aldea, promovía el espíritu de mejora y hubiera producido bienes incalculables si el gobierno, a quien el Zonda no atacaba, no hubiese tenido el horror a la luz que se estaba haciendo". En efecto, fue un modesto periódico de pueblo que no alcanzó siquiera a tener seis semanas de vida (se publicaba un número por semana). Sus suscriptores eran muy pocos y la loca aventura cultural de Sarmiento terminó ante la desconfianza que la publicación despertó en el gobernador rosista de San Juan, don Nazario Benavídez. El Zonda se imprimía en la única imprenta que había en la provincia. Pertenecía al estado y había sido adquirida en 1825 por el entonces gobernador Salvador María del Carril (futuro vicepresidente de la República). Benavídez sólo la utilizaba para publicar decretos, bandos y publicaciones de la administración pública. El reglamento de la imprenta permitía que fuera usada por parte de "ciudadanos responsables", que tuvieran "propósitos de utilidad pública", para lo cual debía requerir la autorización del gobernador. ¿Cómo fue que Benavídez impidió que el Zonda se siguiera publicando? Simple: a partir del número seis, el gobierno aumentó arbitrariamente el precio convenido por el uso de la imprenta oficial. Ya el esfuerzo era altamente antieconómico y el gobernador quería aprovecharse de esta circunstancia. Entonces, Sarmiento se opuso tenazmente, argumentando que el gobierno no podía alterar unilateralmente los precios ya convenidos de antemano y discutió airadamente con el gobernador. Benavídez, sintiéndose ofendido, amenazó con encarcelar al editor, o desterrarlo si persistía en su actitud irrespetuosa; o no cancelaba la deuda incurrida en imprimir el último número del Zonda. Les costó mucho a los amigos de Domingo convencerlo de cancelar la deuda y olvidar el asunto, para no que no terminara con sus huesos en el calabozo. Sin embargo, este hecho terminó de alejar definitivamente a Sarmiento de Benavídez, a quien acusó de arbitrario y aprovechador. El gobernador Benavídez intervino para evitar que Sarmiento fuese linchado Entonces, cuando al año siguiente volvió a estallar la guerra civil, entre los partidarios del orden y de las montoneras, Sarmiento, fue encarcelado, con grillos, en el primer piso de la casa de gobierno, donde funcionaba la prisión. Una madrugada, se despertó ante el ruido de jinetes que gritaban: "¡Mueran los salvajes unitarios!". Sus carceleros intentaron arrastrarlo hacia la planta baja, para que lo lincharan entre todos. Sarmiento, adivinando lo peor, luchó tenazmente aferrándose a las rejas de su celda, gritando, para no ser llevado a la fuerza. Sus alaridos alertaron al gobernador Benavídez, que vivía a pocos metros de la casa de gobierno. Cuando ya lo conducían hacia la plaza, apareció el mandatario. Alarmado por el escándalo que se había armado, ordenó que liberaran al cautivo. Ayudó a tal fin la presencia de la madre de Sarmiento, que se presentado en la plaza y le suplicó a Benavídez por la vida de su hijo. Así fue que, temiendo represalias por no poder expresar lo que realmente pensaba, Sarmiento volvió a emprender el exilio a Chile, por segunda vez, junto a su padre. Para inmortalizar este nuevo exilio, dejó inscripto, en el paso cordillerano, con carbón, esta frase en francés: "On ne tue point les idées" ("Las ideas no se matan"). INFOBAE

domingo, 10 de septiembre de 2017

CURIOSO ¡El mar se retiró con la visita de IRMA!


AMÉRICA LATINA El inquietante efecto del huracán Irma en Bahamas: la playa se quedó sin mar La población local temía que sea una señal de un próximo tsunami, pero los expertos aclararon que todo se debió a la ferocidad de la tormenta 10 de septiembre de 2017 Play La fuera del huracán Irma llegó a desviar la corriente del mar, causando el retiro del agua en la costa de Bahamas, en una escena que desató fuertes temores en la población, que estaba a la expectativa sobre qué podía significar este fenómeno. "Como meteoróloga, hay algunas cosas que uno solo ve en los libros pero nunca se ven. Se sabe que pasa en la teoría, pero las posibilidades de verlos son casi inexistentes. Éste es uno de ellos", señaló la experta Angela Fritz, editora de la sección del clima del Washington Post. La grabación fue compartida por una usuaria en Twitter muestra cómo el agua se retiró de la orilla en Long Island, una playa de Bahamas, cuando las tormentas del huracán se acercaban a la región. "¡El agua del océano no está!", escribía con asombro Kaydi_K, todavía sin creer lo que veían sus ojos. La joven recorrió la arena en zonas donde solían azotar las olas, encontrando restos de moluscos y otras especies. Según explicó Fritz, Irma es tan fuerte y la presión es tan baja que está "chupando"el agua de la zona hacia el corazón de la tormenta. No obstante, aclaró que no es una señal de tsunami, que era una de las principales preocupaciones de la población local: "El agua regresará a Long Island y probablemente no con gran fuerza, cerca de la tarde del domingo". Posteriormente, usuarios reportaron que el agua fue poco a poco volviendo a la normalidad. Bahamas, vecina de Cuba, pudo escapar casi ilesa de los horrores de este feroz huracán, sin víctimas ni daños mayores de infraestructura. Las autoridades informaron que los edificios principales resistieron los vientos y que varias líneas eléctricas y árboles fueron derribados, así algunos techos dañados y carreteras invadidas de escombros.INFOBAE

jueves, 7 de septiembre de 2017

Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar


Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar 19 Octubre 2016 escrito por jurjo: http://jurjotorres.com/?tag=politicas-educativas . Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar . Jurjo Torres Santomé Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016. . Saludos muy cordiales desde España Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor. Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia. El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común. Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar. Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas. La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático. Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael
Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes. Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación. Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable. En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad. Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba. Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos. Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria. La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras. Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes. Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …). Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo. Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos. Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas. El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos. El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales. Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías. Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO Muchas gracias. . Bibliografia: SANTOS, Boaventura de Sousa (2014). Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicede. New York. Paradigm.

EDUCACIÓN- CURRÍCULUM INTEGRADO


Perú- 2016 La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum. peru-2016-11-jurjo-torres ¿Qué propone el currículum integrado? El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado. . ¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación? Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías. . ¿A qué se refiere con currículum oculto? Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras. El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas. Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum. . ¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios? Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad. . ¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo? No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente. . Entonces, ¿sí forma parte de un discurso? Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades. . Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos… Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa. . .http://jurjotorres.com/?tag=politicas-educativas Tags: Curriculum integrado, currículum oculto, Diseño curricular, Políticas educativas -

ROLES Y METAS DOCENTES


Foros de debate acerca del Proyecto Metas Educativas 2021 5 La cuestión docente A questão docente (Portugués) Asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente, de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo de la formación permanente del profesorado. Este hecho se vincula a los cambios profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las propias bases de la escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores. En los últimos 30 años se han acumulado críticas diversas a la formación de los docentes, tanto de grado como en servicio, y también se han sumado esfuerzos de transformación por parte de las administraciones, - mucha es la inversión relizada por los países en capacitación y en más de una ocasión comprometiendo crédito externo-.. Pero a partir de este marco político se abren interrogantes que habrá que saldar de algún modo en el futuro, interrogantes que atraviesan todo el campo de la formación docente. La necesidad de estos debates no es puramente teórica: si no son objeto de una discusión abierta, estas cuestiones acaban siendo resueltas de hecho en la toma de decisiones. Nos proponemos por tanto contribuir a plantear, en el marco de las METAS 2021, en principio, algunos de los problemas y los debates que se suscitan en la actualidad en torno a la formación del profesorado, interpelando a los lectores a debatir y completar estos análisis.: La crisis del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y los sistemas educativos modernos Las instituciones de formación docente y los profesores responden todavía hoy muy fuertemente al modelo fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis y debe ser reemplazado. Entre otras cosas, este modelo fundacional suponía la posibilidad de educar a través de escuelas idénticas en contextos diversos, y proponía la formación de maestros y profesores para trabajar en sistemas estructural y metodológicamente homogéneos durante toda su vida. ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace doscientos años en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas? En síntesis, lo que hoy se encuentra necesariamente en el centro del debate es la hipótesis de la modernidad, que considera la escuela como una abstracción imaginaria homogénea frente a las instituciones reales que han sido, y son hoy más que nunca, incuestionablemente diversas. Varios estudios señalan cómo el crecimiento de la matrícula en la escuela básica y la extensión de la obligatoriedad de la secundaria, está imponiendo cambios cualitativos a la dinámica escolar, la inclusión masiva de niños y adolescentes provenientes de sectores populares, minorías étnicas está llevando a los docentes a enfrentarse a un nuevo interlocutor histórico, portador de lenguajes y referentes culturales completamente ajenos a los códigos que venía manejando la escuela de la modernidad. La identidad de la tarea docente En el intento de dar cuenta de la complejidad de la función docente, se coincide en enumerar una serie de rasgos que la caracterizan: multiplicidad de tareas; variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan; complejidad del acto pedagógico; inmediatez; indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del trabajo docente; implicación personal y posicionamiento ético que supone la tarea. Pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos, tanto las políticas de formación como el debate pedagógico, soslayan la misma complejidad que proclama. y sus respuestas al problema oscilan entre el tecnicismo y la improvisación Naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente Los estudios sobre el docente dan cuenta del interés acerca de los conocimientos que pone en juego un enseñante en su práctica cotidiana y se plantean ciertos interrogantes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse una cierta visión de la situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas de de las que dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Están disponibles esos saberes? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? La tradición normalista produjo su propia respuesta. El principal mecanismo previsto para la creación de la docencia como profesión fue la formación de ciertos conocimientos y valores específicos durante un período de tiempo en instituciones especializadas. Esto suponía la adquisición de habilidades normalizadas que se ejercían en el seno de una institución burocrática y jerarquizada. Por otra parte estos conocimientos se consideraban válidos a lo largo de todo el período de ejercicio de su profesión. Hoy los escenarios han cambiado y los sistemas educativos se ven fuertemente interpelados por estas transformaciones. La formación de docentes ya no puede apelar únicamente al saber normalizado ni a la racionalidad técnica, si bien la complejidad de la formación necesaria en el siglo XXI seguramente hará imprescindible la persistencia de ciertas habilidades normalizadas, pero la pregunta es: ¿cuáles?; ¿normalizadas para qué? ¿y por quiénes?. La proliferación de espacios de creación de nuevos conocimientos externos a las instituciones académicas y de formación lleva también a cuestionar la pertinencia de que los circuitos de formación , capacitación y supervisión sean llevados a cabo por profesionales de idéntico perfil formativo y en instituciones educativas exclusivamente, lo que refuerza el circuito altamente endogámico de la formación y la aleja ya no sólo de la práctica educativa, sino de los nuevos contextos sociales, políticos y económicos, del mundo real. Los profesores, cualquiera sea el nivel o modalidad de la enseñanza en la cual desarrollen su tarea, deben poder comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven. La cultura endogámica de las escuelas y las instituciones de formación no favorecieron la interacción con otros ámbitos, ni la posibilidad de plantearse preguntas o ensayar respuestas del más allá espacial y temporal de las escuelas. Esto implica que un desafío para la formación de los docentes es ampliar el horizonte cultural, prever tiempos y espacios diversos destinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo. Conocer más de cerca, por ejemplo, los procesos productivos ligados a su tarea académica, como así también ampliar su rol profesional como respuesta a la utilización de las tecnologías de la información y comunicación en el aula y en el ámbito del alumnado. En todo caso, lo cierto es que relevar los saberes que informan la actuación docente e influir sobre ellos de algún modo, parece ser un cometido necesario, a la vez que difícil para la formación. Necesario porque se trata de contribuir a develar los supuestos que sostienen la acción para enriquecerla y reorientarla, y difícil porque se trata de saberes de distinto tipo y con diferente grado de consciencia en la reflexión sobre su propia acción. Una manera de abordar este tema complejo y de ir encontrando algunas respuestas sería recuperar la práctica docente como objeto de formación y como espacio privilegiado de aprendizaje y reflexión. La especificidad de lo que hoy estamos presentando debería ser el constituirse en un punto de partida para la discusión y el debate sobre las temáticas prioritarias, enfoques y tendencias de la formación de maestros y profesores; todo ello con el propósito de hacer más pertinentes y sostenibles las acciones de cooperación que contribuyan a la concreción de las METAS EDUCATIVAS 2021 que cada país defina. Metas Educativas 2021: Puede leer el documento base a debate usando el siguiente enlace Les invitamos a darnos sus reflexiones sobre el tema. http://www.oei.es/historico/metas2021/forodocentes.htm

jueves, 31 de agosto de 2017

LA LEY DE DESCANSO DOMINICAL


EN ARGENTINA se sancionaba la Ley de Descanso Dominical 06/09/2015 Comentarios desactivados en Hace 110 años se sancionaba la Ley de Descanso Dominical 2,426 vistas De la mano del entonces diputado nacional Alfredo Palacios, la Legislatura le daba formato legal a lo que fue el cimiento de la lucha por la defensa de los derechos de los trabajadores.images El 6 de setiembre de 1905, el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación sancionaron la Ley número 4661, de Descanso Dominical. Se cumplen hoy, entonces, 110 años desde que la Legislatura de la Nación Argentina le diera formato legal a un proyecto presentado por el entonces diputado nacional don Alfredo Palacios. Durante el debate se plantearon por primera vez problemas básicos de la legislación laboral en el país. Palacios expresaba: “Con esto autorizamos la integridad del trabajo, la integridad de la especie, y beneficiamos a la clase obrera que es la más fecunda de la sociedad.” (Palacios, A. Sesión ordinaria, 28 de Septiembre de 1904 Cámara de Diputados, Congreso de la Nación). Esta fue la primera conquista de los trabajadores argentinos sometidos a un régimen de explotación extrema quienes debían cumplir jornadas de 12 y 14 horas diarias sin descanso. La sanción de la ley, que fue publicada en el Boletín Oficial el 9 de setiembre del mismo año, se convirtió, junto a otras, en un emblema de la lucha por la defensa de los trabajadores y fue, a la vez, la piedra fundacional del obrerismo en la América hispana. La transcripción de la norma legal publicada en el Boletín Oficial llevaba las firmas de José Figueroa Alcorta, por entonces vicepresidente de la Nación, y de los secretarios del Senado, B. Ocampo, y de Diputados, Alejandro Sorondo. Alfredo-Palacios-31 “Cien pesos de multa” En aquel momento (año 1905), la ley ya se refería en su artículo 6º a que “las infracciones a esta ley se presumirán imputables a sus patrones, salvo prueba en contrario, y serán penados por primera vez con cien pesos de multa, y por la reincidencia, con doble multa o quince días de arresto”. Un año antes, había llegado al Congreso, en carácter de diputado por el barrio de La Boca, el joven abogado Alfredo Lorenzo Palacios. Su arribo, físico, se producía en un maltrecho carro de verdulero, tirado por un ¨matungo¨ en claro contraste con las carrozas y berlinas que transportaban a sus colegas. El primer proyecto propuesto por Palacios fue precisamente el referido al feriado dominical, conocido en aquella época como descanso hebdomadario. La tarea le demandó un año de duras batallas verbales a un Palacios que, en soledad, debía luchar contra el resto de sus pares, pero una repentización brillante le hace decir: ¨Señor Presidente, como es posible que mis pares no comprendan la necesidad, de un día de descanso, cuando Dios hizo el mundo en 6 días y el séptimo descansó¨. Tras este contundente argumento, estalló un aplauso generalizado, se aprobó el proyecto, y a fines del mes de noviembre de 1905 fue promulgado y convertido en Ley 4661. A propósito de todo lo antedicho, recordamos lo expresado por el conocido ensayista Antonio Cóccaro ¨El Proyecto de ley, auténtica expresión de justicia social, fue propuesta por el diputado socialista Alfredo Lorenzo Palacios en 1904 y sancionado por el Congreso en 1905. Pioneros palacios ¨La ley fue sancionada en nuestro país antes que en la mayoría de los países del mundo¨, agregaba Cóccaro. En la actualidad, y de la mano de la Asociación Empleados de Comercio de Rosario, entidad gremial apoyada por vastos sectores de la ciudadanía (gremios, cámaras empresarias, Iglesia, Universidad, etc.), la provincia de Santa Fe cuenta con la ley 13.441, de Descanso Dominical, que ya se aplica en 20 ciudades. La última en incorporarse fue Vera, localidad ubicada al norte de Santa fe capital. A ella se suman Ceres, Avellaneda, Villa Gobernador Gálvez, Rafaela, Venado Tuerto, Esperanza, Santo Tomé, Ciudad de Gálvez, San Jerónimo Norte, San Cristóbal, Cañada de Gómez, Reconquista, San Carlos, San Justo, Sunchales, Pérez, San Jorge, Recreo y Rufino. El Descanso Dominical está vigente, además, en toda la provincia de La Pampa y en las ciudades cordobesas de Arroyito, Laboulaye, Miramar, Pilar y Villa del Rosario. También en Tres Arroyos, Azul y Tapalqué (provincia de Buenos Aires); Concepción del Uruguay (Entre Ríos) y en la ciudad de Caucete, provincia de San Juan. *************************************************** Ley del descanso dominical La Ley del descanso dominical, aprobada por el Congreso de los Diputados, es una ley que sirvió para que en la España de principios del s. XX se avanzara en favor de los derechos de los trabajadores. Es la que obliga a que no se trabajara los domingos. El 3 de marzo de 1904, siendo presidente del gobierno de España Antonio Maura se aprobó finalmente la Ley del descanso dominical, una ley, que con partidarios y detractores, terminaría por imponerse como algo «normal», y que en sí recuperaba el domingo como descanso, ya que durante el s. XIX habían sido abolidas todas las leyes medievales que imponían los preceptos religiosos y prohibían el trabajo en domingo. Fue (y todavía «es» por precursora) una conquista social, que como todas las reformas, el reconocimiento vendría posteriormente. En el año 2013 ya no es obligación no trabajar los domingos. Antecedentes En las décadas anteriores se había creado en España La comisión de Reformas Sociales, y ésta, en 1890 presentó en el congreso la primera Ley del descanso dominical. La ley no fue aprobada ni en ese año, ni en los siguiente, no fue hasta el 12 de diciembre de 1903 el día en el que el congreso aprobó una ley en el que se descansaba los domingos. La ley se promulgó el 3 de marzo de 1904 y entró en vigor el domingo 11 de septiembre, de ese mismo año. A favor La lógica de los tiempos en los que corría la ley, era de prever que habría partidarios y detractores. Entre los partidarios, sin contar lógicamente con el gobierno impulsor y sus diputados, se encontraba Pablo Iglesias, que aunque veía que a la ley le faltaba una definición más clara y que no estaba completa, sí que era un logro social para la clase trabajora, que trabajaba todos los días, exceptos en contadas ocasiones. También se veía bien la ley por parte de la iglesia, porque se guardaba el domingo como era precepto En contra[editar] En contra estaba la patronal, que veía que en sus fábricas no se producía y que encima en cuestión a salario, debía ser el mismo aunque no se trabajara. Sinesio Delgado que con tono sarcástico dijo: ¿Qué hago yo en Domingo? !Qué de hacer¡ Admiro a Maura, que logró extraer de cada socialista, un clerical, y tomó parte activa sin querer, en el aburrimiento universal. La Iglesia Adventista del Séptimo Día, históricamente ha estado en contra de una ley que restrinja la libertad de poder escoger el día en el cual descansar. Razones: 1. Cada persona debería tener la plena libertad de escoger qué día descansar, especialmente si éste tiene una connotación religiosa, como es el caso de un descanso dominical. 2. Al estar el día de descanso (domingo) normado por ley, los que por razones religiosas de consciencia han escogido otro día de reposo distinto al domingo, se les restringe la posibilidad de negociar con sus empleadores otro día festivo para su descanso semanal, lo cual los coloca en una insuperable desventaja al momento de postular o mantenerse en un trabajo. Algunos trabajadores también estuvieron en contra de la ley, sobre todo entre aquellos que cobraban por hora trabajada, ya que un día sin trabajo a ellos les suponía un día sin paga, en una época en la que la necesidad en la clase obrera era muy grande y no se podían permitir un día sin cobrar. Quiénes trabajan en domingo por Ley[editar] La lógica de las necesidades hacía que no todos los trabajos fueran iguales, y la ley ,por lo tanto, hacia distinciones entre ellos. En la tabla sólo se muestran algunos trabajos, alguno que otro peculiar: Permitido Prohibido Tabernas Periódicos Corridas de toros Comercios Minería Barberías Siderurgia Ministerio públicos También habría que añadir que todo aquello que estuviera relacionado con el teatros y espectáculos si estaba permitido. Y tanto estás personas, como aquellas que tenían una obligación de tener que trabajar en domingo, se les tenía que compensar con otro día durante la semana. Así, podemos entender que todos tenían derecho a un día de descanso a la semana, preferiblemente el domingo pero por necesidades podría ser otro. Sobre el aburrimiento y otras Tabernas[editar] Al trabajador español se la había dado la oportunidad de tener tiempo para sí mismo, pero la falta de costumbre y la escasa cultura para muchos, el tiempo "extra" que se les había presentado les generaba incomodidad, ésta era el «aburrimiento». Debemos de entender que después de jornadas de 12 a 18 horas, no sabían que hacer. Muchos de estos trabajadores, acababan en tabernas, tascas o cantinas, y lo que empezó siendo una de las primeras metas de los trabajadores, acabó siendo la sepultura económica de muchas familias ya que estos acaban dilapidando su sueldo en chatos de vino y cañas de cerveza, y la precaria economía se juntaba con hombres embriagados en sus casas. Y en estos términos se refería un ama de casa al periódico El Imparcial contestando a un periodista: Mi marido es oficial de panadería y trabajo por su turno desde las siete de la tarde hasta las nueve de la mañana del día siguiente, claro que durante la noche tenía dos horas de descanso para comer y fumar; y cuando llegaba a casa, descansaba de sus fatigas, saliendo por la tarde hacia su trabajo bien, atendido bien por mí y por mis hijos. No negaré a usted que siendo un oficio tan penoso, mi marido se bebía durante la noche, una botella de vino, pero fuera de su trabajo siempre estaba con nosotros y el domingo lo pasábamos juntos haciendo algún extraordinario. Como ahora mi marido no trabaja los domingos, sale a las doce de la noche del sábado de la panadería, se reúne con sus amigos desde bien temprano y ya no le vemos por todo el día, gastándose lo que nos hace falta para vivir. Esto es lo que me ha traído a esta casa, llena de paz y gloria, la ley del descanso dominical. El partido socialista intentó, viendo el problema que estaba generando la intoxicación por vino y otros espirituosos, a través del congreso que se prohibiera la apertura de las tabernas e incluso que se suspendieran las corridas de toros que al igual que en las tabernas había crecido el número de usuarios del espectáculo.WIKIPEDIA