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... Su comprensión de los otros sigue el mismo curso general que para entenderse a sí mismos, y su conocimiento de la motivación humana mejora notablemente a lo largo de la adolescencia, así como el entendimiento de los principios políticos, su magnitud y limitaciones. Entenderse a sí mismo y a los demás Cuando los adolescentes examinan su concepto de yo, observan un despliegue de distintos atributos que dependen de si están con la familia, los amigos, los compañeros de clase, sus parejas sentimentales, o de si están actuando como estudiantes, empleados o atletas. En un estudio que trazaba el desarrollo del propio concepto entre los 13 y los 18 años (Harter y Monsour, 1992), los investigadores observaron que los jóvenes se describían a sí mismos en términos de «comprensivos» con la familia y «desconsiderados» con los amigos, pero no podían comparar los atributos y estaban muy preocupados por la disonancia. En la mitad de la adolescencia, los jóvenes son conscientes de ello y eso los afecta. Pueden estar confundidos sobre cuál de esos comportamientos es el «verdadero» yo. Hacia finales de la adolescencia ya han desarrollado las habilidades cognitivas requeridas para integrar las aparentes contradicciones dentro de su concepto de yo. Se dan cuenta de que es comprensible e incluso aconsejable actuar de modo distinto según las diferentes situaciones sociales. La capacidad de los adolescentes para analizar e interpretar la conducta de los demás va a la par con la capacidad para hacer lo mismo respecto a su propio comportamiento. Hacia la mitad de la adolescencia, la mayor parte de los jóvenes, como hemos dicho antes, han llegado a la etapa de adoptar roles mutuamente. Saben que tanto ellos mismos como un amigo pueden considerar sus propias opiniones, así como las del otro, a un mismo tiempo. También comprenden de qué modo una tercera persona puede interpretar su interacción con otro (Selman, 1980). A los 16 o 17 años, algunos han progresado aún más en la comprensión de las demás personas. Han entrado en la última etapa de adopción de roles y pueden considerar el punto de vista de la sociedad, así como el punto de vista de los individuos. En este punto comprenden el hecho de que los pensamientos y acciones de una persona pueden estar bajo la influencia de factores de los que ésta no es consciente y por tanto que los otros (así como ellos mismos) puede que no siempre entiendan sus propias motivaciones. Las acciones que se realizan en una situación específica pueden tener la influencia tanto de experiencias pasadas como de la propia situación y su contexto. Los adolescentes más mayores también pueden entender que la gente pueda llegar a entender los puntos de vista del otro y no estar de acuerdo. En un estudio, el 57 por 100 de los jóvenes de 16 años habían alcanzado esta etapa avanzada (Byrne, 1973). Casi todos los adolescentes, a medida que van llegando a la etapa adulta, alcanzan este nivel final de comprensión (Selman, 1980). Los factores culturales y socioeconómicos también pueden influir en la velocidad con las que los adolescentes atraviesan estas etapas. Un estudio longitudinal indicaba que elstatus socioeconómico y el género determinaban la rapidez con la que progresaban los jóvenes islandeses (Keller y Wood, 1989). A los 15 años, las chicas y chicos de familias de nivel alto eran los que solían alcanzar la etapa de adoptar roles mutuos y podían ver cómo una tercera persona podía interpretar sus interacciones con un amigo. Las chicas de clase baja progresaban más despacio y los chicos de la misma clase eran los que más lento lo hacían. Muchos de estos quinceañeros todavía estaban en la etapa de asumir papeles autorreflexivos y no podían considerar los papeles propios y los del amigo a un mismo tiempo. Según los investigadores, los padres de clase baja de Islandia no enfatizan los procesos emocionales y comunicativos durante la socialización, lo que posiblemente restrinja las oportunidades de los niños de adoptar papeles. A pesar de estos cambios en la capacidad de asumir roles, los adolescentes no aplican su comprensión al razonamiento de los conflictos familiares (Smetana, 1989). Entienden que sus progenitores interpretan los conflictos familiares de acuerdo con su implicación en las metas educativas de poner orden en la casa, mantener la autoridad y defender unas reglas convenientes. Sin embargo, los jóvenes dejan a un lado su comprensión y reinterpretan los conflictos familiares en términos de su implicación por su propia autonomía o como un asunto de elección personal. Entender las instituciones sociales La comprensión de los niños acerca del gobierno y la ley también pasa de lo concreto a lo abstracto a medida que van atravesando la adolescencia. Cuando Joseph Adelson (1983; Adelson y Hall, 1987) y sus colaboradores entrevistaron en Estados Unidos, Inglaterra y Alemania a más de 300 jóvenes de edades entre los 10 y 18 años, descubrieron una gran consistencia en el desarrollo del pensamiento. El preadolescente no puede responder con coherencia a preguntas sobre el propósito del gobierno o la ley, no puede conceptualizar «sociedad» o «comunidad» y ___________________________________________________________________________________________________________ Prof. Carolina Hernández Villar -5-
sólo puede pensar en las instituciones en términos personales. Cuando se les preguntó «¿Cuál es el propósito del gobierno?», la respuesta típica de los de 11 años fue «que las cosas no vayan mal en el país. Quieren tener un gobierno porque le respetan y creen que es un buen hombre» (Adelson, 1983, pág. 158). Al igual que este joven, los preadolescentes se enfocan en lo concreto, hablan de personas específicas, acontecimientos y objetos. Para ellos la educaciónsignifica profesor; ley quiere decir juez o policía. No parecen comprender la relación entre el individuo y la sociedad. Por ello evalúan todas las acciones sin respetar las necesidades comunes. A medida que el pensamiento se va volviendo más abstracto, los adolescentes empiezan a entender la red invisible de normas y obligaciones que relacionan a los ciudadanos. Todos los jóvenes de 18 años tienen alguna idea de lo abstracto y casi tres cuartas partes piensan con un alto nivel de abstracción. Este cambio tan extraordinario en el modo en que los adolescentes reorganizan su percepción de la sociedad también puede observarse en su forma de pensar acerca de la política, la ley y los principios. Hasta que los niños no tienen 15 años, ven la ley y otras instituciones sociales básicamente como medios para reprimir la conducta díscola. Los niños que están a punto de llegar a la adolescencia tienden a contemplar al gobierno y la ley como puramente restrictivos. Poco a poco su actitud autoritaria y punitiva va dando paso a la noción de que el propósito de la ley y el estado es proteger y beneficiar a los ciudadanos. Cuando tienen 18 años consideran las leyes como beneficiosas («para proteger a la gente y ayudarles») y como una ayuda para la comunidad («para que el país se convierta en un lugar mejor para vivir»). Ese mismo giro de lo concreto a lo abstracto es lo que les permite emplear los principios morales y políticos sobre los temas sociales. Cuando a escolares de 11 años se les pide que juzguen algún tema social, puede que con mucha «labia» pronuncien alguna frase como «libertad de religión» o « el poder para el pueblo», pero los sondeos muestran que no entienden los principios. Un joven de 12 años que aboga por la «libertad de expresión», por ejemplo, puede que exija el encarcelamiento de algún personaje impopular, o alguno que diga «el poder para el pueblo» puede continuar con un comentario como «que el más inteligente es el que ha de tomar las decisiones». Al cabo de unos tres años, la mayoría de estos muchachos serán capaces de comprender los principios sociales básicos y entender su aplicación. El entendimiento de tales principios es, por supuesto, necesario antes de que un individuo pueda empezar a razonar sobre temas morales a nivel de principios. Algunas evidencias indican que sólo después de que ha surgido el pensamiento formal puede desarrollarse un alto nivel de razonamiento moral. En un estudio, una mayoría (60 por 100) de personas mayores de 16 años dieron muestras de pensamiento formal avanzado, pero. sólo una pequeña proporción (10 por 100) razonaba también a nivel de principios (Kohlberg y Gilligan, 1971). De hecho, pocas personas alcanzan este estado del desarrollo moral antes de la primera etapa adulta. En el Capítulo 11 vimos que el razonamiento premoral de la escala de Kohlberg decrece tras cumplir los 10 años y que los adolescentes tienden a razonar a nivel convencional (Colby et al., 1983). A lo largo de la adolescencia, los muchachos de este estudio original tendieron paulatinamente a definir las acciones morales en términos de evitar rupturas en el sistema social y eran menos proclives a justificar actos que les hicieran aparentar ser buenas personas ante sus propios ojos o los de los demás. Algunos investigadores, como vimos en el Capítulo 2, creen que las principales teorías del razonamiento moral favorecen a las mujeres (Gilligan, 1982). Las que definen el desarrollo moral en términos de aceptación de la justicia como principio absoluto y los problemas morales como derechos en conflicto pueden favorecer la socialización tradicional masculina. Por otra parte, las chicas son socializadas tradicionalmente para enfocarse a ayudar a los demás y ver los problemas morales en términos de responsabilidades en conflicto. Sin embargo, los estudios han encontrado pocas diferencias entre sexos en las interpretaciones que hacen los adolescentes de los problemas morales. Entre los de primero de BUP, por ejemplo, ambos sexos tenían en cuenta las relaciones interpersonales, así como la justicia, al decidir sobre situaciones que suponían mentir, robar y romper las reglas (Smetana, Killen y Turiel, 1991). Sus justificaciones dependían de la situación y no había diferencia de géneros a la hora de reconocer los conflictos entre la justicia y las relaciones interpersonales. Del mismo modo, en otro estudio, las jóvenes de secundaria consideraban sin hacer distinciones tanto la moralidad de la justicia como la del afecto cuando hablaban de sus propios conflictos morales (Lyons, 1990). Comprensión del mundo del trabajo y el empleo Los adolescentes necesitan desarrollar otro aspecto de la cognición social para poder seguir carreras con éxito como adultos: la comprensión del mundo laboral. En el Capítulo 13 vimos que la mayor parte de los adolescentes americanos poseen algún tipo de experiencia laboral formal, pero ésta suele ser en trabajos no cualificados y mal ___________________________________________________________________________________________________________ Prof. Carolina Hernández Villar -6-
pagados, que a menudo nada tienen que ver con sus futuras obligaciones. ¿Les proporciona esta experiencia el conocimiento y comprensión del mundo laboral que necesitan, o ese entendimiento depende del razonamiento formal? Los estudios indican que la conciencia y comprensión de los jóvenes sobre los detalles del mundo laboral de los adultos aumentan gradualmente entre los 12 y 18 años, pero es la expansión de la experiencia social más que el razonamiento lógico la que parece ser responsable de tal desarrollo (Santili y Furth, 1987). La percepción de las cualidades requeridas para tener empleos con éxito cambiaron de la forma esperada, los de 12 años se centraban en las habilidades profesionales (experiencia laboral, formación) y los de 18 en los rasgos personales (cooperador, digno de confianza y amistoso). Los adolescentes más jóvenes tendían a dar explicaciones únicas, globales y a veces inocentes, que indicaban que tenían un conocimiento general de una habilidad o rasgo específico, pero no comprendían la relación entre esa habilidad o rasgo y el rendimiento laboral. Por ejemplo, preguntamos a un muchacho de 15 años por qué creía que la responsabilidad era importante y respondió que los trabajadores debían ser responsables en su trabajo. Los adolescentes más mayores tendían a ser más específicos y a dar múltiples explicaciones, como el joven de 17 años que dijo que tener confianza en uno mismo era importante, «porque si una persona no cree en sí misma o en sus habilidades, no puede trabajar bien, no se preocupa por su trabajo» (Santili y Furth, 1987, pág. 38). Este aumento de respuestas avanzadas relacionadas con la edad tenía lugar tanto si los adolescentes mostraban habilidad en razonamiento lógico como si no. Cuando se les preguntó sobre las causas generales del desempleo, la mayoría (66 por 100) se centró en los problemas económicos globales, como la inflación, la competencia extranjera o el aumento de la tecnología, en vez de en causas individuales, como la pereza o la falta de estudios o formación (que sólo mencionó el 19 por 100). Un 15 por 100 dio respuestas combinadas que ponían el mismo énfasis en la sociedad y en el individuo. No había diferencia de edades en lasdescripciones del desempleo, pero una vez más las explicaciones de los más jóvenes mostraban una cierta concienciación, sin llegar a la comprensión de los más adultos. Una respuesta típica de un joven de 15 años era que el desempleo tiene lugar «porque no hay trabajos», mientras que uno de 17 dijo «los avances tecnológicos (ya no) proporcionan trabajo. (La gente) no está bastante preparada para los trabajos» (Santili y Furth, 1987, pág. 42). Las explicaciones sobre los efectos del desempleo tenían una misma tendencia, de un conocimiento global sobre los efectos que produce, a una comprensión sobre cómo esa situación cambia las condiciones materiales y las conductas de las personas. Sin embargo, esta vez el razonamiento lógico estaba relacionado con la comprensión. Los que carecían de este tipo de razonamiento tenían poco entendimiento, independientemente de su edad. Pero el razonamiento lógico sin la experiencia no servía de mucho; los de 12 años que razonaban con lógica eran incapaces de explicar sus respuestas. Aparentemente, el razonamiento lógico es necesario, pero no basta para el desarrollo de la comprensión. LA INTELIGENCIA PRÁCTICA Otro modo de observar el cambio cognitivo en la adolescencia es a través de un examen de inteligencia práctica, que es la actividad mental que se encarga de resolver los problemas de la vida diaria. La inteligencia práctica se relaciona con el aspecto contextual de la inteligencia triárquica (INVESTIGAR) o los aspectos sociales y prácticos de la misma. Ésta aparece en las interacciones diarias de la persona y supone adaptarse al entorno, a fin de que encaje con las necesidades personales o bien buscar otro que cumpla mejor esa función (Sternberg, 1985). La inteligencia práctica es bastante diferente de la académica que se mide en los tests de CI, que se centra en la capacidad para manipular los hechos que han sido separados de su contexto. La inteligencia práctica proviene de la experiencia en actividades socialmente estructuradas, en las que los niños desarrollan estrategias para cumplir con las exigencias de la sociedad y asumir estos procesos y prácticas. Por tanto, el desarrollo de este tipo de inteligencia está guiado por las oportunidades que ofrece una cultura para aprender y practicar diversas habilidades (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). La actividad socialmente estructurada fomenta la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, que son posteriormente transformadas por una actividad práctica (Rizzo y Corsaro, 1988; Vygotsky, 1978). Nuestra discusión anterior sobre cognición social examinaba algunas facetas de la inteligencia práctica. En esta sección exploramos algunos aspectos más: la capacidad del adolescente para resolver problemas comunes, hacer planes para el futuro y tomar decisiones. Resolver problemas comunes Los adolescentes encuentran en sus vidas diarias una gran variedad de problemas. Estos problemas incluyen negociar los cambios en las normas de casa, cuidar a los animales domésticos, tener compañía inesperada, hacer nuevos amigos, resolver conflictos con los amigos, adaptarse a una escuela nueva y tener los deberes hechos a tiempo. ___________________________________________________________________________________________________________ Prof. Carolina Hernández Villar -7-
Los que tienen una gran inteligencia práctica tienden a desarrollar una serie de estrategias efectivas que aplican a esos problemas. Son buenos generando soluciones, considerando las consecuencias inmediatas y a largo plazo de las distintas soluciones, prediciendo los obstáculos con los que se van a encontrar y planificando una serie de acciones que les capacitará para llevar a cabo la acción (Spivack y Shure, 1982). Si no tienen suficiente información, buscarán más antes de decidir lo que van a hacer. ¿Qué fomenta el desarrollo de estas habilidades para resolver problemas? El conocimiento de las estrategias para resolver problemas aumenta a lo largo de la niñez y la adolescencia, pero los estudios indican que las experiencias con situaciones problemáticas no pueden considerarse para explicar ese aumento. No existe relación entre la frecuencia con la que los jóvenes se encuentran con distintos problemas y su conocimiento de las estrategias apropiadas para tratar con ellos (Berg, 1989). Es posible que los adolescentes que son buenos resolviendo problemas aprendan rápidamente de sus experiencias a evitar meterse en líos. Este tipo de conocimiento nada tiene que ver con las notas académicas, lo que indica que la inteligencia práctica consiste en habilidades distintas de las requeridas para los tests de rendimiento. Las estrategias que usan los adolescentes para afrontar los problemas de la vida empiezan a desarrollarse en la etapa preescolar. Entre los de clase media, su habilidad para retrasar la gratificación cuando tenían 4 años estaba relacionada con la de afrontar la frustración y el estrés a los 14 (Shoda, Mischel y Peake, 1990). Los preescolares que resistían con éxito la tentación de los deliciosos dulces que se les estaba mostrando (cogiendo un solo dulce cuando se les decía, para poder conseguir dos posteriormente) se convirtieron en adolescentes con gran capacidad de control y un buen afrontamiento de las situaciones frustrantes. Diez años más tarde de haber sabido resistir la tentación, estos jóvenes eran calificados por sus padres como atentos, inteligentes, capaces de concentrarse, de resistir la tentación y esperar por las cosas que desean, con pocas probabilidades de que se desmoronen en situaciones de presión o pierdan el control cuando se sienten frustrados y con facilidad para ser previsores. Los preescolares que no habían podido aguantar la tentación de los dulces se convirtieron en adolescentes cuyos padres les daban una calificación mucho más baja en todas estas facetas. Aunque la capacidad para hacer frente a la frustración y el estrés no forma parte de la inteligencia académica, el autocontrol que requiere el retrasar la gratificación puede aumentar la habilidad de los adolescentes de aplicarse en clase. Entre estos mismos jóvenes, la capacidad de retrasar la gratificación cuando eran preescolares estaba correlacionada en 0,42 con sus puntuaciones orales en el Test de Aptitud Escolar (SAT) y 0,57 en las puntuaciones cuantitativas (Shoda, Mischel y Peake, 1990). Puede que el autocontrol ante la tentación facilite a los niños el convertirse en buenos estudiantes, con una gran motivación, con capacidad para aprender y para adaptarse a las situaciones (véase Capítulo 12).,, Su autocontrol puede fomentar el desarrollo de una gama de estrategias que ayuden a controlar su atención, reducir la angustia y emoción y procesar la información correctamente (París y Newman, 1990). Han desarrollado tácticas específicas y generales para hacer deducciones y dirigir su propia comprensión. Puede que hayan aprendido a apartarse del ruido excesivo, a tomarse algunos minutos de descanso cuando estudian, a controlar sus emociones a través de un diálogo interno positivo (por ejemplo, diciéndose a sí mismos «ahora no puedo preocuparme de esto») y a controlar su entorno, quizá marchándose a otra habitación cuando en el lugar que se encuentran haya demasido ruido o personas que alborotan e impidan el estudio. Planificar el futuro Planificar un futuro que a veces resulta incierto es una de las mayores preocupaciones de los adolescentes y es imperioso a medida que se aproxima el momento de terminar los estudios del instituto. Nuket Curran, de 17 años, espera seguir la carrera de artista, pero sus planes aún han de tomar una forma definida: El futuro todavía está algo dudoso. Aún me queda un año de instituto. Voy a tomármelo con calma. No tengo ninguna prisa. Es decir, claro que me encantaría terminar, ir a la universidad y ser independiente. Pero el hecho es que tengo un miedo de muerte. ¿Qué pasará si no me va bien en la universidad?... También me gustaría tener éxito, conseguir un buen trabajo, hacer mi discurso de graduación. La meta es tratar de hacerlo todo (Kotre y Hall, 1990, pág. 182). En todas las culturas que he estudiado, las metas e intereses de los adolescentes se centran en el futuro: sus estudios, profesiones, la familia y los aspectos materiales de su vida (Nurmi, 1991). La mayoría de los adolescentes consideran conscientemente estas metas y esperan alcanzarlas hacia finales de su adolescencia o a principio de los 20 años. El enfoque de un joven es el mismo, tanto si tiene 13 o 17 años, los más jóvenes piensan más en el futuro que los más mayores. En Finlandia, por ejemplo, los jóvenes esperan completar su formación a los 18 años, a los 22 conseguir ___________________________________________________________________________________________________________ Prof. Carolina Hernández Villar -8-
sus metas profesionales y a los 25 tener familia y propiedades (Nurmi, 1989). Casi ninguno piensa en fines remotos que no pueden alcanzarse hasta después de los 30 años. El interés en el futuro aumenta con la edad, así como el conocimiento de las posibilidades, por lo que los planes de los adolescentes más adultos son más realistas. Éstos también se preocupan acerca de las oportunidades profesionales y saben más sobre las distintas carreras. Aunque los que son más inteligentes planifiquen mejor que los demás (Osipow, 1983), parece haber muy poca relación entre el nivel de las habilidades cognitivas del adolescente y sus planes para el futuro (Nurmi, 1991). En vez de ello, el interés en el mañana parece estar relacionado con las oportunidades de planificar que presentan los acontecimientos de la vida, como ir al instituto, graduarse, enamorarse y trabajar.El nivel socioeconómico afecta los planes para el futuro, los jóvenes de clase obrera se centran en metas ocupacionales y los de clase media en los estudios, la carrera y actividades de ocio. Los planes de los jóvenes de clase media también suelen ser más detallados y consideran más el futuro (Nurmi, 1991). Esta diferencia no es sorprendente, puesto que los planes de los adolescentes de clase media generalmente incluyen la universidad y una entrada más tardía en el mundo laboral. A medida que los jóvenes atraviesan la adolescencia, los planes de los muchachos para el futuro son más optimistas, pero a las chicas les sucede lo contrario. Esta diferencia puede ser debida al conflicto que experimentan a causa de las presiones familiares para que tengan un alto rendimiento académico y profesional (Nurmi, 1991). El género y la cultura interactúan de modo que afectan la visión de futuro del adolescente de varias formas. Cuanto más urbanizada está una sociedad, menor es la diferencia entre géneros respecto a la importancia de un puesto de trabajo y los miedos y esperanzas que conlleva. Por tanto, las diferencias de género son relativamente grandes entre los adolescentes de la India y Suazilandia, pero las diferencias entre los americanos, austríacos, ingleses, finlandeses, franceses, alemanes y escoceses son ínfimas o inexistentes (Bentley, 1983; Cartron-Guerin y Levy, 1982; Gillies, Elmwood y Hawtin, 1985; Soltanaus, 1987; Sundberg, Poole y Tyler, 1983; Trommsdorff et al., 1978). Aunque no hay diferencias de género en el reconocimiento de los adolescentes sobre la importancia de una profesión en la vida, las chicas en las culturas occidentales tienden a centrarse en la importancia de la familia y en contribuir a la sociedad, mientras que los chicos se centran en la riqueza, el status y en «fanfarronear». Por lo que no es de extrañar que las chicas tengan una visión más estructurada de la futura familia, mientras que ellos lo tienen de los aspectos materiales de la vida. La cultura afecta a ambos sexos en el grado en que éstos toman decisiones sobre el futuro por cuenta propia. En las sociedades occidentales son los propios adolescentes los que planifican sus vidas, pero en las tradicionales toda la familia participa en esos planes (Nurmi, 1991). Tomar decisiones Los adolescentes, a fin de poner en práctica sus planes para el futuro, han de tomar decisiones que les permitan conseguir metas. Las consecuencias de muchas de las decisiones tomadas antes de la primera etapa adulta duran el resto de la vida: tanto si es dejar la escuela, ir a la universidad, tener relaciones sexuales, tomar drogas, irse de casa, etc. Tomar decisiones requiere las mismas habilidades que se necesitan para resolver problemas: han de generar opciones, considerar las consecuencias, prever los obstáculos y planificar cómo ejecutar su decisión. No obstante, la capacidad para tomar decisiones competentes sobre el futuro requiere algo más que saber resolver los problemas con creatividad (Mann, Harmoni y Power, 1989). Primero, los adolescentes han de querer tomar la decisión; a menos que crean que tienen algún grado de control sobre sus vidas, tienden a aparcar los temas. Si creen que no tienen poder para tomar decisiones o que éstas han de tomarlas los adultos, sus vidas serán controladas por los demás. Segundo, han de estar preparados para adquirir compromisos. Sus ideales puede que no siempre sean alcanzables y necesitan tener la habilidad para comprender otro punto de vista y negociar un tipo de acción que sea aceptable para ambas partes. Tercero, han de procesar la información respecto a la decisión de una manera lógica y competente, de modo que ésta sea lo más correcta posible. Cuarto, necesitan saber valorar la credibilidad de sus diversas fuentes de información, a fin de detectar los intereses de quienes ofrecen consejo. Quinto, han de establecer algún tipo de patrón consistente en sus decisiones, de modo que las más importantes no estén sujetas a cambios de estado de ánimo, entusiasmo o presiones sociales. Por último, han de seguir hasta el final. La decisión de convertirse en ___________________________________________________________________________________________________________ Prof. Carolina Hernández Villar -9-
biólogo/a molecular significa poco si el adolescente no sigue los pasos matriculándose en el instituto apropiado para ciencias y matemáticas. Las habilidades para tomar decisiones aumentan rápidamente en la primera adolescencia, y muchas de ellas muestran un patrón de desarrollo similar al del razonamiento lógico en la cognición académica y social (D. Keating, en imprenta). Aunque los niños de 12 y 13 años toman decisiones mejor que los otros más pequeños, todavía no son muy hábiles. Suelen ser conformistas y a confiar en la intuición más que en las estrategias racionales. Usan las estrategias de forma inflexible y toman decisiones sin considerar los riesgos y beneficios de sus elecciones. Parecen incapaces de reconocer los posibles intereses creados y a menudo fracasan en llevar a término sus decisiones. A los 15 años la mayoría de los adolescentes han mejorado notablemente y en algunos aspectos de la toma de decisiones son casi tan capaces como los adultos. Por ejemplo, utilizan las estrategias racionales con flexibilidad. No obstante, a esa edad aún les queda un largo camino por recorrer. Tienden a ser conformistas, y aunque empiezan a considerar los riesgos y consecuencias, son menos competentes que otros adolescentes más mayores. Es fácil que no reconozcan los intereses creados, y al igual que otros más jóvenes, a menudo fracasan en acabar lo que han empezado (Mann, Harmoni y Power, 1989). Algunos derechos legales, como la elección en las disputas de custodia y permisos para intervenciones quirúrgicas, se han extendido a los menores a lo largo de esta última década. También ha aumentado el reconocimiento de la naturaleza crítica de algunas decisiones tomadas por los adolescentes, como el tomar drogas, dejar los estudios o tener relaciones sexuales. Los estudios suelen indicar que los adolescentes jóvenes son más capaces de lo que indica su actuación y que si recibieran la formación adecuada podrían tomar decisiones con mayor competencia (Mann et al., 1988). Como resultado, los investigadores han diseñado cursos para enseñar a los jóvenes la teoría y principios de tomar decisiones importantes (véase el recuadro «Enseñar a los adolescentes a tomar decisiones correctas»). Pocos institutos ofrecen cursos para saber tomar decisiones y algunos tribunales asumen que los adolescentes no son capaces de emitir juicios profundos respecto a las decisiones, incluyendo la necesidad de tratamiento médico o cuidados hospitalarios (Parham v. J. R., 1979). A pesar de esta opinión, varios estados han dictado leyes que permiten a los adolescentes decidir en asuntos como la anticoncepción, el aborto, tratamiento psicológico y hospitalización por enfermedad mental. Parece probable que si los adolescentes han alcanzado el pensamiento lógico, han de ser capaces de tomar decisiones correctas en asuntos en los que no se requiere una larga experiencia.(continuar leyendo en Internet)
