TREINTA Y DOS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Para el logro de las mejores condiciones del ambiente urbano, es pertinente la plena participación de sus habitantes. Todo ciudadano es un interlocutor válido en la toma de decisiones sobre la ciudad. Nadie como él para detectar sus virtudes y sus fallos. Nadie como él para ser una fuerza que, unida en el “nosotros” constituido por los demás miembros de la comunidad, luche por la realización de una mejor calidad de vida en su entorno. Desde hace unos años, distintas Ciudades Educadoras de América Latina, miembros de la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras), comprometidas con estas ideas políticas, vienen desarrollando programas y proyectos educativos que poseen como eje central la influencia de los espacios urbanos en la vida de las personas, orientándolos para que nos proporcionen un contexto más humano, más libre, más pacífico, más democrático. Señalaremos dos a modo de ejemplo: a. Diseños participativos de Espacios Urbanos (Manizales, Colombia): Adecuación de la calle y el parque contiguos al colegio San Juan Bautista de La Salle con participación de diferentes estamentos de la comunidad. El objetivo principal es el de generar el sentido de pertenencia en los ciudadanos a través de un espacio de encuentro y de diálogo entre educadores y habitantes. b. Buenos Aires, el Río y los chicos (Buenos Aires, Argentina): Este proyecto se inscribe en los lineamientos del programa de la Secretaría de Planeamiento Urbano de la Ciudad de Buenos Aires, denominado “Buenos Aires y el Río”, que desarrolla obras a lo largo de la costa de la ciudad con vistas a su recuperación. “Buenos Aires, el Río y los chicos” es una propuesta de investigación de las ideas y de los conocimientos del alumnado y de una intervención didáctica sobre la temática, que aborda los usos legítimos de río y los derechos del uso público de las costas. Todas estas experiencias nos hacen apreciar que las ciudades se pueden convertir en auténticos espacios ciudadanos que permiten aprender y enseñar entre todos; espacios de vida que generan relaciones y actitudes, transmiten valores, que pueden encaminarse al logro de una verdadera democracia y de una mejor calidad de vida para el conjunto de la población. Se necesita la colaboración de todos los implicados: el Ayuntamiento como institución, las organizaciones de los barrios, las asociaciones civiles, las iglesias de diferentes credos, las asociaciones de vecinos... porque cada una de ellos es una pieza Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 88 clave en la construcción de la comunidad democrática. Hablamos así de la búsqueda de alianzas estratégicas para el logro de nuestros propósitos (Giroux, 1993). No podemos olvidar el fundamental papel del Estado. Su compromiso en este proceso de democratización en lo referente a la educación pública debiera suponer superar formas autoritarias de conducción, y la aceptación de las ideas de autonomía, responsabilidad y diálogo entre todas las partes implicadas. El Gobierno habría de facilitar espacios públicos para el encuentro cultural a la vez que el ejercicio de la ciudadanía. Asimismo, tendría que asumir su obligación de asegurar una educación, como desarrollo integral de la persona, a todos los sujetos, esforzándose por formar una conciencia social abierta al cambio y a la participación. El sistema educativo público debe pensarse como escuela de ciudadanía, un ámbito donde las políticas de protección y la salvaguarda de los derechos humanos se desarrollen y generalicen como formas habituales de convivencia. En esta línea, los proyectos educativos -resultado de políticas públicas para el desarrollo- deben ser organizados como verdaderas propuestas de aprendizaje que generen la participación activa, la reflexión, la reelaboración permanente de los contenidos y métodos, teniendo en cuenta las distintas características de los grupos y la verificación constante con las necesidades de la realidad. Dichos proyectos tienen que reunir las siguientes condiciones: a) Ser una experiencia colectiva, en un entorno de relaciones grupales horizontales; b) Ser una experiencia para resolver problemas, y no sólo para incorporar información; c) Estar basados en relaciones democráticas entre sus participantes, que represente o anticipe las relaciones democráticas de la sociedad; y d) Atender a la formación de una conciencia democrática pluralista, defensora de la paz, de la libertad, de la justicia. Si nos centramos en la realidad de los centros escolares, debe ser también patente el compromiso de los educadores en proporcionar experiencias a sus alumnos y alumnas que les capaciten para formarse como auténticos ciudadanos demócratas. Compromiso que, frecuentemente, debería de llevar a los docentes al trabajo en equipo, creando grupos de investigación-acción donde la cooperación, la colaboración y el ejercicio continuado de las virtudes democráticas sean una preocupación constante. Equipos donde se reflexione acerca de cuestiones vinculadas al triángulo “ideología, poder y educación”, tales como qué se presenta como conocimiento válido, sobre la forma en que se transmite y se legitima, acerca de cómo se evalúa, etc., de tal modo que pueda detectarse si se está fomentando una dinámica que contribuya a una educación liberadora o emancipadora del ser humano, a que éste pueda alcanzar mayor cotas de libertad, de solidaridad, de tolerancia, de responsabilidad, de decisión argumentada, o se actúa en contra de ese ideal (Giroux, 1993, p. 62). Y es que la pedagogía de la participación democrática empieza en la misma cultura escolar. La escuela es la primera comunidad formal en la que conviven los alumnos y alumnas, y es beneficioso que a partir de una cierta edad los estudiantes puedan participar en el gobierno de sus escuelas, mediante los mecanismos de representación establecidos, como son el Consejo Escolar o los delegados de clase. Es necesario dar importancia a estos mecanismos y a otros, como pueden ser los grupos de debate de alumnado y profesores para tratar problemas o iniciativas de la escuela, o las tutorías. Se debería animar a los discentes a expresar sus opiniones sobre la convivencia en la escuela, sobre cómo mejorarla, aportando ideas y propuestas. La participación de los padres en la comunidad escolar es también un modelo necesario para el alumnado. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 89 Cabe hacer mención al informe de la Unión Europea La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (2005) que estudia las formas de participación de los centros escolares en la sociedad y propone las siguientes: • Asociaciones e intercambios de alumnos con centros de otros países, incluidos los amigos por correspondencia. • Días de puertas abiertas o fiestas (del centro) en los que se invita a la comunidad local a visitar los centros, ver cómo funcionan, y reunirse con los alumnos. • Visitas a las instituciones del barrio o a los cuerpos de la comunidad, donde se incluye la policía, los bomberos, los museos, las autoridades locales o nacionales, los centros especiales de orientación profesional para titulados, las instituciones religiosas, las ONG, las residencias para menores con necesidades especiales, ancianos o demandantes de asilo. • Simulacros de elecciones a imitación de las elecciones nacionales o del Parlamento Europeo. • Juegos que simulan el trabajo de los ayuntamientos o parlamentos. • Recaudación de fondos para apoyar proyectos de beneficencia o solidaridad dirigidos especialmente a los menores que viven en países en vías de desarrollo o son víctimas de desastres naturales. • Trabajo voluntario, incluida la ayuda a las personas mayores en sus hogares o la limpieza de áreas de recreo o zonas forestales locales. • Prácticas de trabajo de corta duración para los alumnos de Educación Secundaria con el fin de introducirlos en el mundo laboral y darles la oportunidad de conocer a sus posibles empleadores. En este informe se indica que los centros que deseen participar en la sociedad civil poseen una amplia variedad de socios potenciales para apoyarlos en sus actividades. Entre ellos están las autoridades públicas, empresas e industrias locales, nacionales e incluso internacionales, instituciones culturales, religiosas o sociales, asociaciones juveniles e instituciones de educación superior. Además, los centros de todos los países pueden cooperar con ONGs u organizaciones internacionales. Por ejemplo, tienen la posibilidad de participar en campañas de ONG como Greenpeace o Amnistía Internacional, en los trabajos de las organizaciones benéficas u organizaciones de ayuda (p.e. UNICEF, PNUD, Cruz Roja), o en los proyectos de organizaciones internacionales como la ONU (p.e. a través de la Red de Escuelas Asociadas) (Eurydice, 2005, p. 36). Hay una iniciativa que se desarrolla desde hace algunos años, especialmente en los EEUU, que nos parece muy interesante para promover la participación de los jóvenes y los adolescentes, tanto en la enseñanza media como en la enseñanza superior: los programas y actividades de servicio a la comunidad fuera de la escuela. La expresión inglesa que se emplea para definirlos (service learning) viene a subrayar el enfoque educativo que esas actividades de servicio poseen, ya que permiten que los estudiantes aprendan y maduren moralmente a través de la participación activa en unas experiencias de servicio organizadas inteligentemente, que implican conocimientos, que, a veces, están integradas. Así, las actividades de servicio a la comunidad se presentan como una contribución innovadora Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 90 a la educación para la ciudadanía aunque en nuestro ámbito cultural más próximo cuenta con una larga tradición, pero no reciben esta denominación, ni se integran explícitamente en los certificados de estudios. Las actividades de servicio son un enfoque de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad y el estudio académico, para enriquecer el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y fortalecer las comunidades. Hay evidencias de que con este enfoque no sólo mejoran los resultados de aprendizaje y las relaciones humanas entre alumnos, padres y profesores, sino que se logra que disminuyan los problemas de conducta, se incremente la motivación para el aprendizaje, el sentido de responsabilidad cívica, y la atención de los estudiantes, y se proyecte, en definitiva, una visión más positiva en los miembros de la comunidad escolar (Veldhuis, 2000). Se intenta crear una cultura política y personal, no sólo en la escuela, sino también en la educación superior, para que alumnado y profesorado se planteen las causas de los problemas sociales y obren en consecuencia. Reflexión final: Educar ciudadanos y ciudadanas como labor humanizadora La educación para la participación, para la ciudadanía activa, creemos que debe insertarse en un proyecto global de humanización que supone superar los ámbitos del aula y del centro. El objetivo central de dicho proyecto sería que todos y todas nos impliquemos en la tarea de formar personas, seres auténticamente humanos. La humanización, concebida como crecimiento interior del individuo, llega a realizarse con plenitud en el punto en que se produce la intersección permanente de las vías de la libertad, de la responsabilidad y de la justicia, las cuales deben de traducirse en un compromiso social en la lucha por esa dignidad humana por la que venimos apostando. La humanización, en este sentido, es una llamada a descubrir que la calidad de vida de toda la sociedad, de todo el planeta, es misión de todos nosotros y a todos nos afecta. Para conseguir un espacio democrático real es necesario contar con las virtudes cí- vicas de los ciudadanos; serán los buenos hombres y mujeres los que se encarguen de redactar esas leyes que tiendan a conseguir un mundo mejor, más humano. Ciudadanía que, entonces, tendrá que disponer de una educación que le permita la adquisición de las mismas y que fomente en ellos el deseo de ponerlas en práctica. Una educación que implica un fuerte compromiso institucional, por parte del Estado, y de otros poderes, como el de los medios de comunicación. Querer ser tolerante, deliberar con los otros, actuar con justicia, ser solidario, participar en los asuntos públicos y llegar a ser una persona autónoma, serán actos de libertad que, tanto nos enriquecerán a nosotros como seres humanos, como lograrán una vida más armoniosa, bella y deseable para todos. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 91 Referencias bibliográficas ARENDT, H. (1997). Qué es política. Barcelona: Paidós. ARTETA, A. (ed.) (2008). El saber del ciudadano. Las nociones capitales de la democracia. Madrid: Alianza Editorial. BUCHANAN, A.; BALDWIN, S. y RUDISILL, M. (2002). 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TREINTA Y UNO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Otra crítica se dirige hacia el fuerte compromiso con lo público que supone, o, como frecuentemente aparece en los escritos, el alto grado de virtud cívica que se le exige al ciudadano. Aquí el argumento se apoya en la constatación empírica del comportamiento de la mayoría de los hombres y mujeres actuales, que muestran bastante apatía hacia la implicación en temas políticos. Es frecuente escuchar expresiones del tipo: “la política no me interesa”, “yo no soy político” o “la política, para los políticos”. Tales críticas han sido contestadas por diversos pensadores que observan que, sin una mayor participación de los ciudadanos, la democracia es un auténtico desastre, una mera ilusión. Así pues, ante la pregunta: “¿por qué el ciudadano debe participar en el campo político?”, se han dado diferentes respuestas, sin que éstas entre sí hayan de ser necesariamente excluyentes. En una concepción fuerte de la ciudadanía, el argumento básico que se traería a colación es que el ejercicio de la ciudadanía activa es la vía por excelencia de autorrealización individual, y se vincularía estrechamente vida cívica con vida buena. Ésta, por ejemplo, es la posición del “humanismo cívico” y de filósofos como J. S. Mill 1 La ciudadanía ateniense era exclusiva, no inclusiva. Ciudadanos atenienses eran sólo los varones adultos, cuyos progenitores hubieran sido también ciudadanos atenienses, y quedaban fuera las mujeres, los niños, los metecos y los esclavos. Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 85 o Hanna Arendt. Otra argumentación extendida es la que sostiene que la participación es garantía de los derechos propios y de autonomía, ingrediente de la vida buena. J. Habermas, en Facticidad y validez (1998), insiste en este tema: el status de ciudadano no tiene realidad efectiva sino en la medida en que implica una capacidad de reivindicar y obtener el reconocimiento práctico y la posibilidad de ejercer tales derechos. El valor de la ciudadanía radica en la capacidad de alcanzar como derecho las condiciones de una vida digna, y ésta es una tarea colectiva. Hay un elemento que queremos destacar: la participación democrática que se pide es la de todos los ciudadanos y ciudadanas. No la de una minoría, no la de una élite, no la de un grupo hegemónico. Varios argumentos sostienen esta defensa. Quizá el primero sea el que alude a que el reconocimiento de la dignidad de los ciudadanos y ciudadanas como sujetos libres e iguales, autónomos, entraña la opción por una ciudadanía igualitaria e incluyente. O, dicho de otro modo, quienes no tengan el reconocimiento de la misma capacidad política que sus conciudadanos/as no son realmente libres, porque sólo podemos evitar la dominación si no dejamos las decisiones en manos de una minoría. Un segundo argumento es el de la búsqueda de una conjunción de intereses en la sociedad: la participación universal permite integrar las aspiraciones de la mayoría de los miembros de la sociedad. Se hace necesario que todos opinen para que se tengan en cuenta los intereses de todos. Este segundo argumento nos lleva a considerar una serie de condiciones para que la participación sea de calidad, adecuada a una sociedad que pretenda decir de sí misma que es justa. Una de ellas la que acabamos de mencionar, es decir, que en la deliberación que entraña no quede excluido ningún miembro afectado por las decisiones políticas. Otras, que nos comenta Peña, son la exigencia de que la participación se desarrolle en libertad, la carencia de obstáculos materiales para la independencia real de los interlocutores y la no reducción de la participación a la expresión de la adhesión con un bien predeterminado (Peña, 2008, p. 315). En cuanto a la fuerte exigencia de virtud cívica que se reprocha, sobre todo, desde el modelo liberal, a los que abogan por la ciudadanía participativa, hay que destacar lo que es la tesis primordial de esta aportación: la necesidad de mejorar la educación cívicopolítica de los individuos de las sociedades actuales. Las “virtudes cívicas”, entendidas como un conjunto de disposiciones referidas al compromiso activo del ciudadano con su comunidad política, no son innatas, se deben de ir aprendiendo a través de la experiencia. Nadie nace demócrata, hay que aprender a ser demócrata. La apatía democrática o ciudadana mucho tiene que ver con una apatía educativa, tal como destacaba hace más de una década Victoria Camps (1997). Una participación bien informada y reflexiva, crítica, una participación “cualificada” tal como exige una auténtica democracia, requiere una educación que debe ser asumida por toda la sociedad. Más allá del tono desalentador y de fatalismo que con frecuencia encontramos extendido por doquier en nuestras sociedades referidos a la imposibilidad de cambio en un una línea democratizadora, existen estrategias para ir avanzando hacia una democracia donde se haga más real la participación de sus miembros. La clave puede consistir en revitalizar la sociedad civil a través de movimientos sociales alternativos. Nos viene a la memoria una magnífica novela de José Saramago, Ensayo sobre la lucidez, en la que nos intenta explicar, a través de una prosa genial, que, unidos, se pueden transformar muchas Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 86 situaciones indeseables en la línea de un mundo más humano; que se puede decir “basta ya” a muchas de las injusticias que se cometen a diario. Actualmente, se vive una proliferación de Organizaciones No Gubernamentales, mas una mayoría dependen demasiado del aparato institucional del Estado, y probablemente no sean la mejor manera de provocar cambios estructurales; pero hay que pensar en diferentes “alianzas estratégicas” que permitan unir fuerzas de aquellos que busquen una democracia donde la dimensión política del individuo cobre su pleno valor y, por tanto, sentido. Se trata de buscar canales alternativos a los existentes de comunicación entre los ciudadanos y de discusión política. Pero, aun conscientes de la necesidad de buscar otras vías a favor de una mayor y mejor democracia, está claro que la educación siempre juega un papel de primer orden para formarnos para una ciudadanía crítica, reflexiva y participativa. Educación para la participación, deber de la comunidad democrática La participación en la comunidad se constituye en un elemento modular para que la persona se “sienta ciudadana”. Es participando en nuestras comunidades pluralistas, multiculturales, complejas, como desarrollamos competencias, habilidades, valores y actitudes ciudadanas que posibiliten el construir de manera conjunta, desde las distintas posiciones y miradas culturales, nuestras reglas y normas de convivencia. El espacio pú- blico debe entenderse como lugar de encuentro de los distintos grupos para alcanzar el conocimiento mutuo, las interacciones personales, para crear los vínculos afectivos que requiere el sentido de pertenencia a una comunidad y el desarrollo de una ciudadanía crítica, reflexiva, compleja, intercultural. Para que ello sea posible, es necesaria la intervención de varios elementos. Uno, de gran importancia, es el educativo, y tendría como objetivo introducir tanto en la educación formal como en cualquier otro espacio educativo una formación en ciudadanía activa. En este sentido, cobra especial fuerza el concepto de ciudad educadora, que tal como señala Jaume Trillas: acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales. [...] Es un entramado de instituciones y lugares educativos. Los nudos más estables y obvios están constituidos por las instituciones formales de educación (escuelas, universidades, etc.). Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones educativas no formales (organizadas a partir de objetivos explícitos de formación o enseñanza pero fuera del sistema de enseñanza reglada: educación en el tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante conjunto de vivencias educativas informales (espectáculos, publicidad, relaciones de amistad, etc.) (Trillas, 1990, p. 13). Apoyado en dicho concepto, ha visto la luz el Proyecto educativo de la red de Ciudades Educadoras, creado como instrumento generador de un proceso de participación ciudadana que permita la construcción de consenso sobre prioridades educativas y la asunción de responsabilidades colectivas en materia de educación, ya que entiende la participación como base de la convivencia democrática. El Proyecto asume que la formación es po- Virginia Guichot Reina Participación, virtud cívica esencial de la ciudadanía activa: algunas reflexiones y... 87 sible desde muchos ámbitos de la vida cotidiana, puesto que las personas aprenden y se educan en el transcurso de toda su vida. La ciudad pasa de ser un simple escenario de la acción educativa a convertirse en agente educador, articulando la complementariedad de los ámbitos y momentos de la educación. Tal como indica Alicia Cabezudo (2006), aprender de la ciudad, o sea, tomar a ésta como objeto de aprendizaje, consiste en organizar y dar profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere espontáneamente y ayudar a descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que, a menudo, no aparecen directamente perceptibles; lectura de la ciudad que ha de ser crítica, y que debe facilitar el poder participar en su construcción. El decir “nuestra ciudad”, el asumir la ciudad como algo propio, tiene que encaminarnos a adjudicarnos la gestión dirigida a resolver o encaminar las demandas, las propias del barrio y las de sus articulaciones con el resto de la ciudad. CONTINUARÁ...

TREINTA - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Mayoritariamente las actividades proponen pautas sobre “qué hacer”, proponiendo guías, a través de una batería de preguntas. En cambio, son escasas las actividades que proponen pautas organizativas en relación a la distribución y el intercambio de la tarea o los roles a desempeñar, ya sea dentro del grupo o entre diferentes grupos dentro del aula, a pesar de que resulta un aspecto clave, tal y como se ha señalado desde los enfoques de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1992). Por otra parte, la importancia de los procesos metacognitivos, tan subrayada por la literatura científica sobre autorregulación en las dos últimas décadas, que hace referencia a definir los objetivos y las tareas, hacerse preguntas en las distintas fases del proceso, reflejar y controlar cómo se está aprendiendo o qué dificultades se tienen, elaborar síntesis o extraer conclusiones (Pintrich, 2000), contrasta con su escasez en los libros de texto, aunque hay esfuerzos interesantes de cara a su introducción en algunos proyectos de trabajo. Las actividades que se plantean para su realización fuera del ámbito escolar son, en general, minoritarias, de modo que el horizonte de apertura al mundo social adulto queda reducido a un número corto de experiencias (familia, sectores del mundo laboral y, en menor medida, expertos en una temática o representantes de grupos o instituciones). Muchas de estas actividades tienen un carácter complementario, de modo que la integración escuelacomunidad, de cara al proceso de construcción social del conocimiento, queda limitada. Así, en los casos en que la actividad está orientada a recoger información o comentar, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto se favorece aprendizaje activo y cooperativo si la elaboración de la información es mínima? Sin embargo, también se hallan actividades que tratan de que la información recogida, a través del encuentro con el mundo externo a la escuela, tenga un tratamiento más cooperativo mediante la elaboración de tablas, murales o conclusiones. Por otra parte, son pocos los casos en donde se plantean propuestas operativas y que fomenten la intervención social de los alumnos en la mejora de la comunidad. Conclusiones El análisis aquí realizado debe contrastarse con otras investigaciones, ampliando la muestra de editoriales y los contextos geográficos. De este modo, podríamos: a) conocer las líneas editoriales dominantes en torno a los modelos de actividades; b) realizar investigaciones transnacionales; y c) precisar el alcance y el modo de desarrollo de las Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 81 diferentes propuestas editoriales en la realidad escolar. En suma, creemos que todo ello, junto con los modelos de investigación etnográfica en el seno de la comunidad escolar, nos permitiría indagar sobre los modelos de ciudadanía que se proyectan y sobre los que se fundamenta la práctica escolar. Más allá de la educación “sobre” o “para” la participación, la “educación en la participación ciudadana” debe facilitar que las alumnas y los alumnos puedan actuar en un marco heterogéneo donde se ofrezca el ensanchamiento de la elección de alternativas, de la toma de iniciativas, de los espacios y tiempos de innovación y creación, de las formas de deliberación y consulta, de los tipos de ayuda e intercambio que pueden brindar, de las modalidades de acción e interacción en la comunidad, de la asunción de responsabilidades y del ejercicio de derechos, así como de los gestos y comportamientos de atención personal. En suma, el ejercicio de hábitos de participación cívica en el ámbito escolar permitirá ofrecer recursos ciudadanos para construir una democracia fuerte y directa que impregne la sociedad civil y el espacio público, a fin de civilizar el futuro y evitar que el ciudadano se convierta en súbdito o esclavo. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 82 Referencias bibliográficas APPLE, M.W. y BEANE, J.A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. BOTKIN, J.W., ELMANDIRA, M. y MALITZA, M. (1979). Aprender, horizonte sin límites. Informe al Club de Roma. Madrid: Santillana. Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948 DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2006). Democratic citizenship in textbooks in Spanish primary curriculum. Journal of Currículum Studies, 38(2), pp. 205-228. DE LA CABA COLLADO MªA. & LÓPEZ ATXURRA, R. (2005a). Group-work in primary education: an analisis of textbooks in Spain. International Review of Education, 51(5-6), pp. 439-458. DE LA CABA COLLADO MªA. y LÓPEZ ATXURRA, R. (2005b). Actividades de participación y desarrollo de competencias de ciudadanía en los libros de texto de Educación primaria de la Comunidad Autónoma Vasca. Revista de Educación, 336(1), pp. 376-396. DEWEY, J. (1982). 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Sin embargo, es notorio que en los últimos años del siglo XX ha empezado a revitalizarse la ética de las virtudes al hilo de dos teorías ético-políticas que se proponen como alternativa al liberalismo dominante: el comunitarismo y el republicanismo. Ambas critican a la teoría liberal su defensa del individualismo y de unos derechos abstractos que, en la práctica, resultarían inoperantes; mantienen que proteger y garantizar la libertad de todos es insuficiente para conseguir personas que hagan un buen uso de la libertad. No bastan leyes e instituciones justas, son necesarios ciudadanos dotados de ciertas capacidades, cualidades, que apuesten por una convivencia pacífica, justa y plural; ciudadanos dispuestos a desarrollar una participación activa que asegure una democracia que vaya más allá de una simple declaración de intenciones. Al igual que señala Victoria Camps (2005, pp. 29 y ss.), estamos convencidos de que todo individuo debe formarse como ciudadano para la vida pública. En este sentido, es necesaria una educación en y para la ciudadanía y un fomento de las virtudes cívicas. Y si hablamos de ellas, hay que pensar en una ética mínima compartida por todos, a pesar del pluralismo de ideologías y de lacc relatividad de las creencias. Nosotros, que creemos firmemente en la bondad de los Derechos Humanos -a pesar de asumir la crítica de occidentalización que iría en contra de su pretendida universalidad-, abogamos por que ellos sean la principal base de la misma. Entre estas virtudes democráticas destacamos la de ser capaz de participar de forma reflexiva, crítica y dialogante, esencial para la convivencia y buen hacer de sociedades multiculturales y pluralistas como son las actuales. A ella dedicamos nuestra aportación, comenzando por dilucidar qué sentido ha de adquirir en nuestros días para responder a los retos del presente, y, más tarde, proponiendo algunas pautas acerca de cómo debería plantearse la formación en esta virtud, considerándola imprescindible para una auténtica educación emancipadora del individuo. * Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia s/n. 41013 Sevilla. E-Mail: guichot@us.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 84 Participación “cualificada”, componente esencial de la ciudadanía activa democrática La participación es uno de los componentes que aparecen en las definiciones de ciudadanía, especialmente resaltada en el republicanismo, donde la propia libertad del individuo se ve indisolublemente ligada a una participación activa en la vida pública (Peña, 2008, p. 310). Asimismo, fue una categoría central en la ciudadanía ateniense, donde el propio ser humano, tal como nos recordaba Aristóteles, era definido como ser social o político, dado que no podía entenderse un hombre miembro de pleno derecho1 -diríamos hoy- que no estuviese implicado y comprometido en el espacio público. El hincapié en este elemento, la participación, supone considerar la ciudadanía, ante todo, como status político, antes que una expresión de identidad etnocultural o de una posición social derivada de la fortuna -sólo es ciudadano el que posee determinada renta. Este modelo de ciudadanía no ha sido el que ha predominado a lo largo de la historia, y no es el triunfante en el mundo contemporáneo. El más extendido en la actualidad es el liberal que, frente al logro del autogobierno o autonomía pública como principal objetivo, presente en la visión más participativa de la ciudadanía, plantea como meta la independencia y protección frente a terceros, la autonomía privada. Esta concepción liberal de la ciudadanía, que podríamos llamar “pasiva”, ha provocado que el ciudadano se piense a sí mismo como un cliente que recibe del Estado determinados servicios y, a cambio, apoya y legitima con su voto al poder que desarrolla las políticas sociales. Han sido numerosos los ataques que ha sufrido la defensa de una “ciudadanía activa” -entiéndase participativa- en nuestros días. El más frecuente se centra en su carácter anacrónico, poco acorde con la realidad de las sociedades modernas. El gran tamaño de las mismas impediría una participación directa, sólo posible en comunidades muy reducidas donde es viable una interacción cara a cara entre sus miembros. CONTINUARÁ...

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Tan sólo dos de las cuatro editoriales analizadas lo trabajan de forma sistemática a lo largo de toda la etapa de primaria, aun cuando alguna de ellas reduce su presencia en el segundo ciclo. Las otras dos editoriales analizadas realizan una opción diferente. Una de ellas centra su atención sobre este contenido únicamente en el tercer ciclo, poniendo especial énfasis en aspectos institucionales, mientras que otra lo trata a lo largo de la etapa Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 78 en dos momentos, en el ciclo inicial (2º) con menor intensidad y en el tercer ciclo (6º) dedicándole mayor atención, pero siempre por debajo del 1% del total de contenidos. Los datos analizados sugieren que la mayor parte de los contenidos relacionados con la participación tienen un carácter meramente informativo, con escasas posibilidades para la participación activa. En este sentido, los resultados van en la línea de otros trabajos que indican una alta tendencia, del currículum de participación y ciudadanía, hacia los aspectos más descriptivos (Morris y Cogan, 2001). Únicamente en el primer ciclo de primaria, y en menor medida en el segundo, los escenarios de participación en el ámbito escolar ofrecen algunas posibilidades de participación directa, especialmente en lo que se refiere a la participación de aula. Se trata de situaciones en que se implica al alumnado en la construcción de sus propios grupos y en la participación en la discusión y elaboración de normas u organización de eventos y actividades. En menor medida, dentro del contexto escolar, aparece la participación dentro del centro, que aborda el conocimiento de los órganos de decisión en la escuela y que de forma aislada, en una editorial, se enfoca a una propuesta para la mejora del centro. En el ciclo superior de primaria, donde el escenario de participación institucional tiene una clara hegemonía, podríamos decir que no se va más allá de la presentación descriptiva de las instituciones. Así, el énfasis puesto en la descripción de la estructura y el funcionamiento de las instituciones oculta, por lo general, la presentación de divergencias y problemas en el quehacer de las mismas, evitando de este modo la reflexión crítica. También llama la atención el hecho de que los libros de texto sigan presentando las instituciones políticas como algo externo y lejano a los estudiantes, totalmente desvinculadas de las posibilidades de participación ciudadana, así como la escasa atención dedicada a los fundamentos de la convivencia democrática. Paradójicamente, la reducción de los aspectos de participación más activa a medida que se sube de nivel educativo y la tendencia a los aspectos más descriptivos de la participación, que se incrementa considerablemente en los cursos superiores de primaria, tiene lugar cuando la edad, las necesidades de intervención social, las capacidades y las posibilidades de participación de los alumnos y alumnas son mayores. En cuanto a la participación social, no relacionada con la esfera política, tiene un carácter claramente marginal. De hecho, la participación en asociaciones no políticas apenas tiene presencia en los libros de texto, salvo en una editorial de las cuatro analizadas. Es preciso subrayar que al escenario de participación en la sociedad civil se le da cabida únicamente en el tercer ciclo, presentándose a través de dos formatos: a) mediante contenidos descriptivos de enumeración de tipologías de asociaciones; y b) mediante contenidos procedimentales de búsqueda de información sobre la estructura y el modo de funcionamiento de las asociaciones. Esta última vía, ya más activa y participativa en sí, les permite conocer los requisitos tanto materiales como intangibles (propósitos, organigrama…) para la participación en las asociaciones de la sociedad civil. No obstante, la vía inductiva seguida, parece quedar en mera recopilación de datos en una ficha bien pautada, ya que los textos analizados no trascienden la información empírica hacia reflexiones e ideas básicas acerca de la necesidad, los requisitos, las aportaciones, las potencialidades, etc. de la participación social. Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 79 Respecto a las actividades de participación, que fomentan los libros de texto, queda patente que el número de actividades de interacción que presentan los manuales escolares analizados es, en líneas generales, menor que el número de actividades individuales. Sin embargo, el porcentaje de actividades grupales y de participación sobre el conjunto total de actividades varía según el proyecto editorial, oscilando entre casi la mitad del total de actividades del libro en algún caso (46%), un marginal 10% en el caso más extremo, o cotas intermedias (28,7% y 18,6%) en otras editoriales (De la Caba Collado y López Atxurra, 2005a, 2005b; López Atxurra y de la Caba Collado, 2004). Sin embargo, no hay un patrón homogéneo de continuidad a lo largo de los cursos de primaria y de hecho los porcentajes dedicados a las actividades de interacción no se mantienen constantes, a lo largo de primaria, en ninguno de los proyectos editoriales. A la hora de precisar los patrones existentes, dentro de la línea dominante de discontinuidad, se encuentran casi tantas tendencias como editoriales: 1) línea de continuidad ascendente, con un incremento progresivo de las actividades de interacción a medida que se avanza hacia cursos superiores; 2) tendencia a concentrar un mayor número de actividades en unos cursos determinados (en primero o segundo ciclo de primaria); y 3) relativo equilibrio de los porcentajes dedicados a los primeros y últimos cursos, con un fuerte descenso en los intermedios. Las propuestas a desarrollar dentro la escuela son de tres tipos, atendiendo a la escala, (grupo-aula, pequeños grupos y actividades en pareja o cara a cara) y, como denominador común, cabe destacar una tendencia mínima a proponer actividades para trabajar en parejas, en todos los proyectos editoriales. Sin embargo, hay opciones editoriales diferenciadas, ya que algunas proponen, mayoritariamente, actividades para ser realizadas conjuntamente en el aula. En el caso de los proyectos editoriales que priorizan las actividades de trabajo en pequeño grupo, completándolo con puestas en común son, precisamente, las que mayores porcentajes de actividades de interacción tienen. Sin duda alguna, no todas las actividades que se orientan al trabajo con otros facilitan igualmente el desarrollo de competencias activas de ciudadanía. Los libros de texto seleccionan un determinado tipo de actividades y escalas dentro del conjunto posible, dándoles mayor o menor presencia, y esa elección configura una opción concreta de ciudadanía. En este sentido, llama la atención el escaso porcentaje de las actividades más facilitadoras, y especialmente la toma de decisiones, la creatividad o los proyectos, así como su progresiva disminución o desaparición. La ausencia, en general, de una línea ascendente de presencia de las actividades de interacción o, por lo menos, de un porcentaje equilibrado con respecto a las actividades individuales nos plantean ciertas interrogantes y reflexiones. Lo paradójico de la cuestión es que si las competencias ciudadanas (Duerr, Spajic-Vrkas y Ferreira Martins, 2000; Morris y Cogan, 2001; Marco Stiefel, 2002) se restringen y se focalizan tanto hacia los primeros cursos, e incluso dejan de aparecer en ciertos proyectos editoriales, surgen muchas dudas. ¿Se está preparando realmente un ciudadano participativo, capaz de comprender y ejercer sus responsabilidades, cuando no se plantean algunas competencias fundamentales para ello o se reducen a los primeros cursos? Tras el análisis realizado, no sería correcto hablar del tipo de ciudadano que promueven “los libros de texto” en general, puesto que existen marcadas tendencias diferencia- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 80 doras entre editoriales. De todas las maneras, a pesar de las diferencias entre editoriales, se observa una clara tendencia a tener en cuenta de forma parcial las recomendaciones psicopedagógicas. Las demandas de valorar, contrastar opiniones, extraer conclusiones, llegar a un consenso, que, supuestamente, son necesarias para que el trabajo en grupo sea eficaz son bastante minoritarias y constituyen más la excepción que la forma habitual de proceder. Aún más escasas son las actividades de debate estructuradas en torno a materiales y documentos, en donde se contrastan puntos de vista divergentes, o que plantean problemáticas, o cuestiones para la resolución de conflictos. Son muy pocas las actividades enfocadas desde el punto de vista de favorecer el trabajo cooperativo. Cabe destacar que algunos libros de texto aprovechan bien la potencialidad de los proyectos, conectando así con el espíritu de la enseñanza activa e impulsando a trabajar en equipo en diferentes tareas que exigen construir, organizar, planificar. CONTINUARÁ...

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También nos planteamos analizar qué presencia porcentual tienen los contenidos relacionados con la participación. En suma, pretendíamos valorar el modelo que subyace en estos contenidos, precisando si el enfoque educativo de las editoriales ofrece conocimientos “sobre” la participación, u ofrece posibilidades “en” y “para” la participación. 2. En un segundo momento se analizaron las actividades de participación que proponen los libros de texto del conocimiento del medio de educación primaria, para delimitar las habilidades que fomentan y la forma en que lo hacen. Para ello, se delimitaron varios objetivos. En primer lugar, se identificaron las actividades de interacción social que se promueven, describiendo las diferentes tipologías, ámbitos y escalas de interacción que aparecen en los libros y precisando las habilidades de participación subyacentes. En segundo lugar, se especificó la presencia porcentual, analizando en cada proyecto editorial la frecuencia de cada tipología sobre el conjunto total de actividades, para concretar tendencias. En tercer lugar, se analizó la continuidad que tienen a lo largo de la etapa primaria los diferentes tipos de actividades de participación, especificando cómo se distribuyen por ciclos educativos, con el objeto de ver si hay equilibrio y coherencia en la presencia de las actividades de interacción que se proponen en los distintos ciclos. En cuarto lugar, nuestra atención se dirigió a describir cualitativamente las demandas de las tareas y las pautas que se ofrecen para la realización de los trabajos, con objeto de ver en qué medida los libros de texto tienen en cuenta las recomendaciones psicopedagógicas. Por último, nuestra mirada también se dirigió a analizar cómo se recogen y plantean las actividades que requieren interacción social con el entorno exterior a la escuela, a fin de explicitar el modelo de interacción escuela-comunidad. En suma, nuestra intención fue identificar los modelos de ciudadanía potenciados en los proyectos editoriales, teniendo en cuenta qué actividades de participación tienen o no presencia, qué peso específico se les otorga, qué pautas ofrecen y con qué continuidad se distribuyen a lo largo de la etapa. Análisis de resultados Los contenidos explícitos relacionados con la participación se estructuran en torno a tres ámbitos: el ámbito de participación escolar (aula-centro), el social y el institucional, tal como se puede observar en la Tabla 2. El escenario escolar, especialmente el aula, es predominante en los primeros ciclos, mientras que el contexto institucional político es predominante en el ciclo superior. Los libros de texto abordan la participación a través de diferentes formatos: contenidos y actividades de participación. Los contenidos, a su vez, se abordan de dos modos. En el primero de ellos, el libro de texto ofrece el contenido cerrado, a través Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 77 de una serie de informaciones de cómo se estructuran y funcionan las instituciones. En el segundo, invita a los alumnos y alumnas que se pongan en contacto con una instituciónasociación, elaboren una encuesta y analicen el funcionamiento de una institución. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo ÁMBITO ESCOLAR-AULA • Construcción de grupos • Participación en la discusión-elaboración de normas • Participación en la toma de decisiones, organización de eventos y actividades ÁMBITO ESCOLAR-AULA • Construcción de grupos • Participación en la discusión-elaboración de normas • Participación en la toma de decisiones, organización de eventos y actividades CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES • Ayuntamiento ÁMBITO ESCOLARCENTRO • Conocimiento de los órganos de participación ÁMBITO SOCIAL: • Asociaciones CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES • Ayuntamiento • Instituciones de la C. Autónoma • Instituciones del Estado Español • Instituciones Europeas Tabla 2: Contenidos de participación y continuidad de los mismos en los tres ciclos de educación primaria. Fuente. Elaboración propia. La relevancia concedida a los contenidos de participación en relación al conjunto de contenidos totales de valor, que abordan los libros de texto, es relativasmente notable si tenemos en cuenta que aparece, en mayor o menor medida, en todas las editoriales (De la Caba Collado y López Atxurra, 2006; López Atxurra y de la Caba Collado, 2003; López Atxurra y de la Caba Collado, 2002a, 2002b; López Atxurra y de la Caba Collado, 2001). Sin embargo, no hay que olvidar que, en la mayoría de los casos, el conjunto de contenidos de valor no exceden, en el mejor de los casos, del 18%, siendo lo habitual que su presencia sea inferior al 10 %. En cualquier caso, si se evalúa el porcentaje de los contenidos relacionados con la participación en los libros de texto de Conocimiento del Medio sobre el total de páginas de cada ciclo observamos que su presencia es anecdótica, casi siempre por debajo del 4%. En cuanto a la continuidad de los contenidos relacionados con la participación a lo largo de los tres ciclos de primaria se observan variaciones notables en función de las editoriales. CONTINUARÁ...

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Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de expresiones culturales. UNESCO, 2005) Tampoco podemos olvidar que los procesos de participación pueden estar orientados exclusivamente desde un espíritu individual y una interacción competitiva o, por el contrario, pueden estar estructurados en torno a procesos de interacción cooperativos, cuyo objetivo es el bien común, la mejora de la convivencia y la construcción de proyectos sociales o de conocimientos compartidos. En el mundo en el que vivimos la participación es un referente clave en el imaginario social y político, hasta el punto de que se ha constitucionalizado. Así, según el artículo 48 de la Constitución española, los poderes públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural. Sin embargo, algunos estudios muestran que frente a la inversión afectiva y racional en valores finalistas (pacifismo, tolerancia,…) de los jóvenes actuales, éstos “presentan grandes fallas en los valores instrumentales” como la participación, la autorresponsabilidad, el compromiso, hecho que genera el riesgo de que los valores se queden en algo retórico (Garcia-Tornel et al., 2011, p. 103). Cabe preguntarse qué papel está desempeñando el sistema educativo en todo este proceso. La escuela y el currículum han tenido históricamente una función oscilante en este tema, en función de la evolución de los modelos sociales y políticos conocidos a lo largo de los siglos XIX y XX. Sin embargo, la participación ha estado desde los primeros momentos en el núcleo de las reflexiones del binomio “democracia y educación” Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado Educación para la participación ciudadana en los libros... 75 (Dewey, 1982), en las propuestas educativas de la escuela nueva (Mialaret, 1968), en la estructura de funcionamiento del movimiento de las escuelas democráticas (Apple y Beane, 1997), en las ideas acerca del aprendizaje participativo del Club de Roma (Botkin, Elmandira y Malitza, 1979) y en un sin fin de experiencias y proyectos con diferentes denominaciones. Podemos acercarnos al tema de la interrelación entre participación y currículum desde diferentes aproximaciones, siempre de forma parcial a causa de la complejidad y la variabilidad de las circunstancias. El manual escolar, aun siendo un elemento curricular de un sistema dinámico, desde nuestro punto de vista, puede ofrecer una plataforma estable y, de algún modo, objetivable para analizar los escenarios de participación que promueve. El currículum configurado por los diferentes proyectos editoriales en libros de texto coloca al profesorado y al alumnado ante la posibilidad de desarrollar unas experiencias de aprendizaje en las que desplegar la competencia de participación. Qué valor se le otorga, cómo se desarrolla, qué tipos de participación y qué modelos de ciudadanía promueve son algunas de las cuestiones que han llamado nuestra atención y que intentaremos desbrozar, a fin de ahondar más y debatir con cierta información en el campo de preocupaciones de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Objetivos educativos y objetivos de investigación Desde la Reforma educativa de los noventa (LOGSE, 1990) se venía insistiendo en que la escuela debe contribuir, a través del diseño del currículum y las actividades de aula, a potenciar la competencia de participación, cuestión que especialmente se plantea a través del despliegue de trabajo en grupo (Tabla 1). Objetivos de etapa: Primaria Objetivos de área: Conocimiento del Medio • Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos y asumir las responsabilidades que correspondan. • Participar en actividades grupales, adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático. Tabla 1: Objetivos relacionados con la participación y el trabajo en grupo en la LOGSE (1990). La relevancia de la competencia de participación puesta de relieve por las reflexiones teóricas que han estado promoviendo la educación para la ciudadanía así como los objetivos y contenidos propuestos por la reforma han sido nuestro referente a la hora de analizar y cotejar los libros de texto de Conocimiento del Medio. En concreto se analizaron los manuales de los seis cursos de Primaria editados por cuatro editoriales (24 libros de texto), con dos campos de interés fundamental: Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 76 1. En un primer momento nuestro propósito fue analizar si los contenidos relacionados con la participación, planteados por la reforma educativa de 1990 en España, habían sido tenidos en cuenta por las editoriales en la educación primaria y de qué modo. Más concretamente, el objetivo fue identificar los contenidos explícitos relacionados con la participación y su estructura de conocimiento, delimitando las dimensiones que la conforman, así como la secuenciación de estos contenidos para ver qué línea de continuidad tienen. CONTINUARÁ...

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Como resumen, los puntos que señala Mata (2011) para la construcción de una “ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora”, permiten una síntesis de las propuestas para la educación en la participación: 1) pensarnos y pensar a los otros desde una ética de la diversidad, el reconocimiento y la solidaridad; 2) combatir los procesos de individualización, así como la fragmentación del conocimiento y de los ámbitos sociales; 3) valorar la incertidumbre y la ambigüedad como ámbitos de posibilidad y de encuentro; 4) introducir la educación mediática como un contenido educativo básico; 5) educar en el conflicto; y 6) educar desde la participación. En una democracia el acuerdo no es esencial; la participación sí (Gene Brown; citado en Mata, 2011, p. 365). Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 71 Referencias bibliográficas ALBACETE, C.; CÁRDENAS, I. y DELGADO, C (2000): Enseñar y aprender la democracia. Madrid: Síntesis. FERNÁNDEZ MONTES, M. y MÜLLAUER-SEICHTER, W. (Eds.) (2008). La integración escolar a debate. Madrid: Pearson. MANUAL DE CIUDADANÍA GLOBAL (2007). Editado por la Federación de ONG de Desarrollo de la Comunidad de Madrid- FONGDCAM. En: y (Consulta, 30 de diciembre de 2011). MATA BENITO, P. (2009). Ciudadanía y participación democrática. Sobre las condiciones de posibilidad de una sociedad intercultural. En: AGUADO, T. y DEL OLMO, M. (Coords.). Educación Intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid: Ramón Areces, pp. 31-46. MATA BENITO, P. (2011). Ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora: propuestas educativas desde el enfoque intercultural. Tesis doctoral defendida en noviembre de 2011. ORAISÓN, M. y A.M. PÉREZ (2006). Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación, 42, pp. 15-29. SERRA, F. (2007). Ciudadanía. En: BARAÑANO, A.; GARCÍA, J.L.; CÁTEDRA, M. y DEVILLARD, M.J. (Coords.). Diccionario de relaciones interculturales. Diversidad y globalización. Madrid: Editorial Complutense, pp.15-21. TORRES, C.A. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global. Madrid: Siglo XXI. VILLASANTE, T.R. (1997). Participación e integración social. Fecha de referencia 30-6-1997. Artículo integrado en Manual de ciudadanía global. En: (Consulta, 30 de diciembre de 2011). 73 Educación para la participación ciudadana en los libros de texto: oportunidades y resistencias Rafael López Atxurra y Mª Ángeles de la Caba Collado* Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Introducción Nuestra capacidad de obrar, actuar e interactuar con otros, a partir de las herramientas y códigos culturales de que disponemos en nuestro medio (socio-cultural) y en el tiempo histórico que nos ha tocado vivir, nos permite construir una trayectoria que perfila nuestra biografía. Esta capacidad de tomar parte en acciones va vertebrando no sólo nuestra identidad personal y social, sino que permite también influir en nuestro(s) entorno(s) en un juego de interacciones múltiples a través de los cuales se va gestando el futuro. Participar de forma activa, crítica y pensando en el bien común desde alguno de los marcos de pensamiento en juego en la vida social permite salir de la fatalidad, y así dar forma a la búsqueda del sentido que necesita la condición humana. La participación en el espacio público ha estado históricamente restringida a “los mejores”, los más sabios, los más informados, siguiendo para ello una lógica aristocrática. Esta lógica revive de alguna manera en la lógica tecnocrática, la lógica de la excelencia que pone el énfasis en el experto, en aquel que domina y conoce aquello sobre lo que es susceptible de toma de decisiones. La participación de todos los sujetos, por el mero hecho de ser humanos y por la dignidad que les corresponde, históricamente se inicia en la tradición occidental, a partir de la “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano” realizada por la Asamblea Nacional francesa en 1789 (Hunt, 2009). La universalización del derecho de participación no ha estado exenta de problemas hasta fechas muy recientes (Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948)1. Pasar de la lógica aristocrática a la lógica democrática ha sido y sigue siendo 1 Véase especialmente el artículo 21 (“derecho a participar”), pero también entre otros los artículos 19 (“derecho a la libertad de opinión y expresión”), 20 (“derecho a la libertad de reunión y asociación pacíficas”), 27 (“derecho a tomar parte libremente en la vida de la comunidad… y a participar en el progreso cientí- fico”), 29 (“toda persona tiene deberes respecto a la comunidad”). Las referencias de esta declaración, así como la lectura completa del documento pueden verse en Hunt, op. cit., pp. 233-242. * Rafael López Atxurra: Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Donostia-San Sebastián. E-Mail: rafael.lopezatxurra@ehu.es. Mª Ángeles de la Caba Collado: Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Donostia-San Sebastián. E-Mail: marian.delacaba@ehu.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 74 una tarea ardua, tanto por las concepciones en juego, como por las formas, los espacios y tiempos en los que de hecho se materializa la práctica de la participación. Así, la democracia representativa, en cierto modo, ha restringido dicha práctica al voto puntual, que ha sido caracterizada como “señalar con una x una vez cada cuatro años para elegir una maquinaria política bien engrasada” (Swift, 2003, p. 16). Desde esta participación puntual, de carácter individual y restringida al ámbito político, hasta las prácticas de participación cotidiana realizadas de forma cooperativa y en red, en los diferentes espacios y tiempos de vida, hay un largo camino no exento de tensiones y de contradicciones. A pesar de todo, se van abriendo nuevas experiencias que siguen la máxima de Dewey “la cura para los problemas de la democracia es más democracia” (Swift, 2003, p. 105). El hecho de participar como ciudadanos para construir y dar cuerpo a la sociedad es algo aparentemente aceptado en la actualidad. Sin embargo, la cuestión que se nos plantea es bajo qué modelo social actuamos y cuál es el resultado esperado de nuestra participación social. En suma, ¿para qué tipo de sociedad está dirigida nuestra intervención social? El tipo de sociedad que queremos configurar se puede basar en un modelo homogéneo, que tiene, en el mejor de los casos, como proyecto la asimilación de “ellos”, en las practicas de “nuestro” estilo de vida hegemónico. Cabe fundamentar la sociedad a construir en un modelo multicultural, basado en la coexistencia de “nosotros” y “ellos” en mundos estancos, donde la tolerancia conlleva el desarrollo paralelo de mundos alejados. También cabe dirigir la participación hacia la construcción de un modelo intercultural entendido como “presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridos por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (art.4.8:CONTINUARÁ

HISTORIA DE LA INFANTERÍA DE MARINA ARGENTINA

EFEMÉRIDES-1879:Se crea la Infantería de Marina de la Nación. Historia La Infantería de Marina, como parte integrante de la Armada, ha colaborado con su pasado con el cual se encuentra plenamente identificada, pues es fiel depositaria de un legado histórico de sucesivas generaciones, que modelaron las características de sacrificio, nobleza de ideales y conciencia profesional. Orígenes Los inicios de los infantes de marina no fueron sencillos, éste es un hecho universal. Su incorporación abordo de los buques ha sufrido avances y retrocesos según las exigencias que las circunstancias imponían. Existen coincidencias en las marinas del mundo sobre las razones que llevaron a su aceptación o rechazo. Pero, en definitiva, la necesidad de contar con tropas embarcadas para operaciones terrestres o como artilleros adaptados a la vida marinera y como factor de disciplina a bordo se fue imponiendo hasta quedar consolidada en las principales armadas del mundo. Inicialmente los marinos cubrían ambas misiones marineros y soldados hasta que la sofisticación de las capacidades navales y magnitud de las operaciones anfibias requirieron de una mayor especialización. Nuestra Infantería de Marina no escapa a los conceptos señalados. Sus primeras décadas de existencia están signadas por creaciones de Unidades y sus cierres, como así también su integración a los buques de la flota. Sus orígenes surgen del Tercio de la Mar Océano español, Infantería de Marina nacida en 1537 y de la marinería desembarcada para el combate en tierra. Efectivamente, la Infantería de Marina de la Armada Argentina (IMARA) nace de los efectivos de ese Tercio enviados al Río de la Plata para operar en el mantenimiento de las fronteras del Virreinato; la primera consistió en la reconquista de las Islas Malvinas en 1767 y la defensa de la Banda Oriental, Colonia del Sacramento, por el Virrey Cevallos en 1776. Invasiones Inglesas 1806 – 1807 Luego de la pérdida y recuperación de la Ciudad de Buenos Aires en 1806, los británicos vuelven a atacar la ciudad en 1807; pero los españoles y americanos habían organizado unidades de defensa las que, pese a la derrota inicial, proceden a defender Buenos Aires bajo las órdenes del Capitán de Navío Santiago de Liniers, marino francés al servicio de España, con experiencia como infante de marina en acciones en el Mediterráneo. Guarnecía la zona de Retiro un Batallón de Marina (300 I.M. y 100 marineros) comandados por el Capitán de Fragata Juan Gutiérrez de la Concha, haciéndose fuertes en la Plaza de Toros ubicada en ese lugar. Con las primeras luces del 5 de julio de 1807, se inició el ataque británico. Combate de Martín García A fines de 1813, el panorama político y militar de nuestro país generaba una justa preocupación al Gobierno Patrio. El Ejército del Norte, comandado por el General Manuel Belgrano, se encontraba en retirada. La paralización del puerto de Buenos Aires, impuesta por el bloqueo español, desde Montevideo ahogaba la Revolución. Y si bien el ejército patriota realizaba por tierra el asedio de la ciudad, el no hacerlo al mismo tiempo por agua, por falta de una flota, le quitaba efectividad al mismo. Es así como Brown parte en los primeros días de marzo de 1814 con su improvisada flota a combatir a una de las Armadas más antigua y poderosa del planeta. Teniendo como primer objetivo la toma de la Isla de Martín García, llave de los ríos Paraná y Uruguay. Brown dispuso que el Sargento Mayor de Marina Ricardo Baxter dirigiera la operación. Contaba para ello con una fuerza de desembarco. Los buques de la Escuadra debían estar en condiciones de apoyar con su artillería el desembarco de la tropa si fuera necesario. El desembarco se produjo el día 15 de ese mes. Cuando despuntó el alba, el objetivo estaba consolidado. Martín García es considerada la primera Operación Anfibia ejecutada por nuestro país y significó el inicio de las gloriosas campañas navales de la República Argentina. La Infantería de Marina embarcada intervino posteriormente en el combate naval del 17 de mayo frente a Montevideo y pasa a reforzar a las tropas terrestres del sitio, encontrándose presente en la rendición de la plaza. Brown, en nota al Ministro Juan Larrea, destacó la conducta de su infantería de Marina embarcada de Montevideo. Creación y Cierre de Unidades - Período 1816 – 1828 Por decreto del 5 de febrero de 1816 suscripto por el Director Supremo, Ignacio Alvarez Thomas, se crea una Compañía de Artillería de Mar. Se fundaba en las ventajas que reportaría a la nación al servir la Unidad no solamente a su fin específico, sino también para la guarnición de los buques de guerra del Estado, arsenales, almacenes, etcétera. La organización y dirección estaba a cargo del Comandante General de Marina, quedando integrada por un Teniente Coronel y tres Oficiales, 24 suboficiales y 116 de tropa. En 1820, una Compañía de Artillería de 150 plazas y, en 1827, se crea una Compañía de Artillería de Marina de 150 plazas a órdenes del Comando General de Marina para guarnición de buques y bases. Todas estas unidades tuvieron efímera vida. Asalto Anfibio a Monterrey – California Entre los años 1817 y 1818, Hipólito Bouchard realizó su extraordinaria campaña corsaria al mando de la Fragata “La Argentina”. El viaje duró dos años y en él, la Bandera de la Patria efectuó su primera circunnavegación. En el marco de esta campaña se produjo el ataque a Monterrey, por entonces capital de la California española. Inicialmente, el desembarco fue rechazado, pero habiendo reorganizado sus tropas, Bouchard encabezó el nuevo desembarco. En tres horas se obtuvo el control de Monterrey, quedando enarbolada la insignia nacional entre el 24 y el 29 de noviembre de 1818, posteriormente la ciudad fue abandonada. Durante la acción, tuvo destacada actuación la infantería embarcada, la que fue conducida por el Teniente José María Piris. ETAPA DE LA CONFEDERACIÓN Argentina 1829 – 1853 Entre 1829 y 1852, se repite la creación de subunidades de Artillería de Marina. El 1 de diciembre de 1830 se ordena la formación de una Compañía de Mar y en 1834 se transforma en una Brigada a dos Compañías. Estas unidades poco tiempo después fueron desactivadas. Combate de Costa Brava 1841 La zona que se denomina con este nombre corresponde al sector del río Paraná que se encuentra al norte y al sur del límite entre las provincias de Corrientes y Entre Ríos. La lucha por el gobierno de la República del Uruguay llevó al combate de la escuadra de la confederación comandada por Brown contra la escuadra al mando de José Garibaldi. Brown llegó a Costa Brava el 14 de agosto de 1841, iniciándose el combate al día siguiente. La acción tuvo lugar tanto en los buques como en tierra. La acción en tierra fue encarnizada, produciéndose importantes bajas en ambos bandos, nuestros infantes obtuvieron una completa victoria. El Almirante supo efectuar una correcta coordinación entre la misión de los efectivos en tierra y la maniobra de los buques que debían apoyar a los mismos. Costa Brava mostró por primera vez en un combate fluvial, la real peligrosidad de la infantería embarcada para contribuir desde tierra con este tipo de acción. Reorganización Nacional “Desde enero de 1854 hasta noviembre de 1861, existió una Compañía de Infantería de Marina al mando del Capitán Manuel Vialardi. La Compañía proporcionaba destacamentos a la Isla Martín García, a los vapores ‘Río Bamba' y ‘Buenos Aires' y a las goletas ‘Maipú' y ‘Santa Rosa'”. De Sarmiento a Avellaneda El plan naval que encaró Sarmiento podemos sintetizarlo en la creación de una escuadra, la creación de un arsenal que permitiera albergar pertrechos o reparar la misma, la fortificación de la Isla Martín García con la mejor artillería para la defensa de costas de la época y la creación de la Escuela Naval Militar. En 1872, se consolidaron dos de sus proyectos, el que apuntaba a la formación de la Escuadra y la fundación de la Escuela Naval Militar. En octubre de 1873, se autorizó la creación del Arsenal Naval Zárate. La Isla Martín García fue artillada pese a todas las objeciones puestas de manifiesto por la diplomacia brasileña. En 1874, Nicolás Avellaneda asumió el gobierno y se constituyó en un férreo continuador de la obra naval de Sarmiento. El 26 de noviembre de ese mismo año, promovió la creación por decreto de un Batallón de Infantería de Marina por considerarlo de particular importancia para el servicio de la Escuadra Nacional. CREACIÓN INSTITUCIONAL DE LA INFANTERÍA DE MARINA Sobre las postrimerías de esta etapa, el 19 de noviembre de 1879, Avellaneda firmó un decreto creando un Cuerpo de Artillería de la Armada, que debía depender de la Comandancia General de Marina. La importancia de este decreto radica en que determina la creación oficial y formal de la Infantería de Marina de la Armada Argentina, motivo por el cual su fecha de emisión, el 19 de noviembre, ha sido tomada como punto de partida de su vida orgánica. Desde 1875 a 1905 se crean y cierran unidades y subunidades de Defensa de Costas, de Artillería de Costas y de Infantería de Marina. Todas de corta vida. En ciertas oportunidades estas unidades coinciden en el tiempo, en otras una de ellas se refunde en la otra. En todos los casos las autoridades terminaron por comprender la necesidad e importancia de estas unidades, recreando o reagrupando lo cerrado. Esta afirmación está avalada por los considerandos de los decretos de creación de todas ellas donde se argumenta su necesidad, prácticamente con similares razones. 1880 – 1939 El presidente Julio Argentino Roca, consciente de la necesidad de producir la reorganización de las Fuerzas Marítimas de la Nación, determinó por decreto de fecha 5 de noviembre de 1880 la creación en Concepción del Uruguay de un Batallón de Infantería de Marina, que tuvo como base al existente Batallón de Entre Ríos bajo control de la Marina. Campaña del Chaco La Campaña del Chaco tuvo como objetivo combatir al indio rebelde y la de incorporar el territorio que se encontraba en manos de éste al resto del país. Por decreto del 4 de enero, nueve meses antes del desarrollo de esta campaña, el Batallón de Infantería de Marina se transformó en Regimiento, enviando su Segundo Batallón a participar en la misma. Estableció su base de trabajo en el Fortín General Belgrano, próximo al río Bermejo donde operaban buques de la Armada. La ocupación de la línea militar del Bermejo y Fortín Belgrano se mantuvo durante los años 1884 y 1885. Finalizada su actuación en la Campaña del Chaco, se producen nuevas reorganizaciones en el ámbito del Cuerpo. En el año 1886, al haber sido suprimido el Regimiento de Infantería de Marina en 1885, se crea el Cuerpo de Ametralladoras de la Marina y al año siguiente el Batallón de Marina. El destino de la nueva Unidad lo constituye el Arsenal de Marina de Zárate, teniendo como misión la de proporcionar a su personal la instrucción práctica para operar los nuevos cañones Krupp que debían reemplazar a una de las baterías de ametralladoras que poseía el Arsenal. Asimismo, tenía por función atender al servicio militar de la Isla Martín García. En 1888 esta Unidad, montó un cañón Krupp de 240 mm, y recibió la orden de efectuar su traslado a la Isla Martín García, donde instaló dos cañones Krupp de 240 mm. Un año después, regresó la Unidad a Zárate como Regimiento de Artillería de Costas. La Revolución de 1890 El 26 de julio, se produce la participación del Regimiento de Artillería de Costas en la Revolución del ‘90, como tropa leal al gobierno. Desembarcado en Retiro, el Regimiento marchó a enfrentar a los sediciosos en la Plaza Libertad contribuyendo notoriamente al triunfo de las tropas del gobierno. El combate se tradujo en 26 bajas entre muertos y heridos, entre ellas, fallece el Teniente 2° de Artillería de Costas Rogelio Vergara. Su eficiente desempeño motivó que se decretara el ascenso de sus jefes y oficiales inmediatamente de terminadas las acciones. BATALLONES DE INFANTERÍA DE MARINA Y DE ARTILLERIA DE MARINA En el año 1892, se creó un Batallón de Artillería de Marina, que tuvo como destino la Isla Martín García. La base del mismo la constituyeron las dos compañías que guarnecían esa Isla. La Unidad se trasladó en diciembre de 1893 a la ciudad de Paraná y a partir de mayo de 1895 tuvo como asiento la Capital Federal. En septiembre de ese año, se disuelve la misma. El 26 de agosto de 1893 se activa un Batallón de Infantería de Marina con asiento en Capital Federal, en la actual zona del Congreso. El mismo estaba compuesto por cuatro compañías, las que aportaban Destacamentos a los buques de la Armada. Se disuelve el 7 de noviembre de 1898 y sus efectivos pasan a integrar el Cuerpo de Artillería de Costas. Las Baterías del Puerto Militar Cuando en septiembre de 1895 se ordenó la disolución del Batallón de Artillería de Marina, se determinó que el Estado Mayor de la Marina debía proponer la organización de un Cuerpo de Artillería, el cual tendría que responder a las necesidades de la época: operar la artillería, actuar como infantería, desprender destacamentos para cubrir necesidades de la Flota y otras tareas ordenadas por las autoridades navales. Finalizado el estudio, el 13 de marzo de 1896 se resolvió autorizar la creación de una Compañía de Artillería de Costas, la que constituyó el embrión del nuevo Batallón. En ese año, la sublevación y evasión de penados del Presidio Militar de Santa Cruz determinó que una compañía perteneciente al Batallón de Infantería de Marina fuera embarcada en el crucero torpedero “Patria” y partiera de Bahía Blanca el 17 de abril. El 21 de ese mes llegó a destino, redujo a los evadidos y normalizó los servicios del Penal. En mayo de 1898, se concretó la formación del Batallón de Artillería de Costas. Esta Unidad estuvo destinada a custodiar el Puerto Militar actual Base Naval Puerto Belgrano , que se construía próximo a la Ciudad de Bahía Blanca. Desde su nueva guarnición, comenzó a enviar en forma periódica, destacamentos con el objeto de cubrir los servicios de custodia en el Presidio de la Isla de los Estados, en el Arsenal Naval Zárate y otros destinos en Buenos Aires. Tiempo después, se hizo cargo de las baterías, que conformaban parte de la defensa del Puerto. La III Batería se encontraba finalizada, la IV, V, y VI en los preparativos finales de construcción. La I y II tenían suspendidos sus trabajos por falta de fondos. El 9 de mayo de 1899 la III Batería disparó con las cuatro piezas del emplazamiento, doce proyectiles de 250 kilos cada uno. Habiendo sido el tiro eficazmente ejecutado y obtenido una excelente precisión en los impactos, la Artillería de Costas quedó incorporada a las actividades del Puerto Militar. Constituyó éste, el origen de la actual Base de Infantería de Marina Baterías. Con motivo de los sucesos políticos provocados por la Revolución del 4 de febrero de 1905, la Unidad debió trasladarse a la Capital Federal. La participación que le cupo a la misma en sofocar la rebelión llevó a que el Gobierno Nacional lo designara ese año como guardia de la Casa de Gobierno. Luego el Cuerpo volvió a su alojamiento en el Puerto Militar. Ley Orgánica de la Armada de 1905 El Ministerio de Marina resolvió cambiar la estructura del Cuerpo de Artillería de Costas, de acuerdo a la Ley Orgánica de la Armada N° 4.856 promulgada el 7 de Octubre de 1905. Por la misma, el Cuerpo de Artillería de Costas pasó a conformar un organismo de la Marina de Guerra, adoptando su uniforme y a constituirse con su propio personal. Se dispuso reintegrar al Ejército, a los Jefes y Oficiales, sustituyéndolos el 19 de abril de 1906 por Jefes y Oficiales del Cuerpo General de la Armada. El personal de tropa adoptó las denominaciones de la Armada, cambiándosele el uniforme por el de marinería de la época. Tuvo como misión la de conservar el armamento y material de las baterías del Puerto Militar que sirvió de escuela para el personal que se designaba periódicamente para prácticas con el material de Artillería de Costas. Asimismo, se desempeñó como elemento de Infantería, prestando servicios en Puerto Belgrano y en distintas reparticiones de la Marina. Al Capitán de Fragata Mariano Beascoechea, le cupo la responsabilidad de ser el oficial naval que debió conducir esta nueva Artillería de Costas. Entre 1906 y 1934, Oficiales Superiores, Jefes y Oficiales del Cuerpo General ocuparon los cargos y destinos de la Infantería de Marina, Defensa y Artillería de Costas. Ejercicios Anfibios La Armada realizó ejercicios anfibios de magnitud a fines del siglo XIX y principios del XX. No tenían las características de los actuales; en esa época no existía una doctrina anfibia depurada, la que recién llegó al país a mediados del siglo pasado. No había lanchones, ni buques adecuados, ni oficiales con experiencia en desembarcos; pero sí cañones especiales y las principales naves tenían una dotación de desembarco preparada para operar en tierra. En agosto de 1894, se efectuó un desembarco de magnitud en la zona de Maldonado e Isla Gorriti, próxima a Punta del Este en el Uruguay, donde intervino la poderosa Flota Nacional con un Batallón de Infantería de Marina, comandado por el Teniente Coronel Manuel Dantas. En 1895 hubo otros ejercicios en Golfo Nuevo donde intervino la Flota de Mar y el citado Batallón. En 1899, se realizó en Ushuaia un desembarco con 600 efectivos a órdenes del Capitán de Fragata Lorenzo Irigaray donde se hizo Fuego Naval de Apoyo; se desembarcó artillería de campaña, puestos de sanidad, etc. La Fuerza de Tareas Anfibias la constituía la Escuadra del Plata. Este despliegue de naves y tropas tuvo una fuerte connotación política relacionada con el Tratado de Límites Roca Errázuriz. En 1901, la Escuadra efectuó grandes maniobras que incluyeron un gran desembarco en la localidad de Ensenada , próxima a Río Santiago. En ella, la Artillería de Costas tuvo un excelente desempeño durante el operativo. FISONOMÍA PROPIA DEL CUERPO Por decreto del 6 de diciembre de 1934, se dio fisonomía propia al Cuerpo, al considerarlo como uno de los Cuerpos Militares de la Armada. Determinó ese decreto que, hasta el año 1938 inclusive, el Cuerpo estaría integrado por personal superior de la Armada y del Ejército Argentino. A partir del 1° de enero de 1939, el Personal Superior provendría solamente de la Escuela Naval Militar. Estableció asimismo, que a estos oficiales les corresponderían las mismas prescripciones legales que a los del Cuerpo General de la Armada. El personal de suboficiales mantuvo su régimen anterior pues pertenecían a la Armada. Habiéndose reglamentado la organización del personal del Cuerpo de Artillería de Costas, surgió la necesidad de determinar la organización táctica del mismo. Por decreto del 25 de julio de 1935, se creó el primer Regimiento de Artillería de Costas, el que llevó el nombre de Teniente de Navío Cándido de Lasala. En el transcurso del año, se entregó a la Unidad su bandera de guerra, tarea realizada por personal de la Escuadra de Mar. El gobierno, con el objeto de afirmar su soberanía en la región sur de nuestro país, adoptó una política tendiente a establecer autoridades navales en diversos puertos patagónicos. Bajo este concepto, se dispuso el traslado de una Compañía de Artillería de Costas a Río Gallegos, conformando allí un Destacamento. Ello constituyó la iniciación del asentamiento de la Infantería de Marina en la zona austral. El destacamento permaneció en la zona entre el 19 de octubre de 1936 y el 24 de mayo de 1942. Por Decreto del 6 de diciembre de 1934, se reorganizó el entonces Cuerpo de Artillería de Costas y reglamentó la situación de su personal, el que determinó el inicio de la Infantería de Marina en la Escuela Naval Militar. El 14 de febrero de 1935, se produjo el ingreso de la primera promoción, los que egresaron como subtenientes de Artillería de Costas el 21 de diciembre de 1939.Formaron parte de la Promoción 66. El 31 de Julio de 1936 se creó en el Ministerio de Marina la Dirección General de Defensa de Costas, la que tuvo a su cargo la administración, organización e inspección de las unidades de Defensa de Costas. Su primer Director fue el Capitán de Navío Miguel Ferreyra. Con fecha 1º de enero de 1940, se creó la Escuela de Guerra de Infantería de Marina. Cuando esta Escuela se disolvió en el año 1968, se incorporó a la Escuela de Guerra Naval. En febrero de 1940, se oficializó el curso que se dictaba desde 1935 al personal en el cual se la denominó Escuela para el Personal Contratado de Artillería de Costas. En 1961, se denominó Escuela de Suboficiales de Infantería de Marina. El 15 de julio de 1940, se crean el Batallón de Infantería de Marina N° 2 Ec. y el Regimiento de Artillería Antiaérea N° 1 Ec. A este último, se lo dotó con los cañones Krupp 88 L56 asociados a las centrales de tiro Wico como armamento principal. Cabe puntualizar que Alemania, país de origen de ese armamento, iniciaba la Segunda Guerra Mundial con unidades antiaéreas dotadas con ese mismo tipo de artillería, lo que implicó para nuestra Armada una notable evolución al operar una de las armas del tipo más modernas de entonces. Esta modalidad de emplear armamento moderno en su tipo, en mayor o menor medida, se mantuvo a través del tiempo en la Infantería de Marina. Los cañones Krupp 88 tienen reservado un lugar en la historia y cuando aún representaban casi un misterio con sus centrales y procedimientos de tiro, los artilleros del Cuerpo desentrañaron la totalidad de sus capacidades. El 13 de febrero de 1941, se creó el Batallón de Infantería de Marina N° 4. Entre los años 1942 y 1943, se produce una mayor dispersión geográfica de las Unidades con el objeto de brindar seguridad a diferentes destinos navales. Estas son la Compañía de I.M. N° 1 en Capital Federal, la Compañía de I.M. N° 2 en la Isla Martín García, la Compañía de I.M. N° 3 en Zárate, la Compañía de I.M. N° 4 en Río Santiago, la Compañía de I.M. N° 5 en Punta Indio, la Compañía de I.M. N° 6 en el Arsenal Azopardo próximo a Azul, la Compañía de I.M. Nº 7 en Mar del Plata y la Compañía de I.M. N° 8 en Comandante Espora. En octubre de 1945, se creó el Batallón de Vigilancia de la Base Naval de Puerto Belgrano, el que en 1952 adoptó el nombre de Batallón de I.M. N° 1. Marco Legal de la Infantería de Marina Por medio de la Ley N° 12.883 de 1946, se creó la Infantería de Marina como elemento anfibio, integrante de la Marina de Guerra, capacitada para actuar sobre la costa, conformada con unidades de las distintas armas, que fueran necesarias para el cumplimiento de su misión. Con la promulgación de esta ley, el Cuerpo pasó a denominarse Infantería de Marina y los uniformes y grados pasaron a ser definitivamente los de la Armada. Para su conducción, en la misma ley se crea el Comando General de Infantería de Marina siendo su primer Comandante el General Dn. Jorge Schilling, quien por alcance de esa norma se constituyó en el primer infante de marina en alcanzar la jerarquía de Contraalmirante. Este cambio de situación impuso a la Infantería de Marina transitar una nueva etapa, que se tradujo en la adopción de medidas tendientes a reorganizar el Cuerpo, generar doctrina y procedimientos para un adiestramiento especializado e incorporar nuevos medios, basados en las necesidades tecnológicas que se presentaban. Respondiendo a esta nueva realidad, en el año 1947 se crearon la Fuerza de I.M. N° 2, el Batallón de I.M. N° 5, el Batallón de Comunicaciones N° 1 (Ec.), el Batallón de Vehículos Anfibios N° 1, el Batallón de Tropas Especiales de I.M. y la Fuerza de I.M. N° 1. La Brigada de I.M. N° 1 surgió como componente anfibio principal del Poder Naval, constituyéndose en una Gran Unidad de Combate, con una orgánica fija de comando. Su dependencia fue del Comando General de Infantería de Marina. Buques Anfibios A mediados del siglo XX, la recepción de Buques de Desembarco de Tanques (BDT), buques transporte, lanchas de desembarco y vehículos anfibios a oruga y a rueda permitió iniciar los primeros operativos anfibios de magnitud y ejercitarse en desembarcos en todos los aspectos de la doctrina anfibia. Con las nuevas unidades, se tendió a lograr una presencia ágil y dinámica del Cuerpo, contando con medios adecuados que le proporcionaron una capacidad anfibia con gran movilidad y un poder de combate versátil para el movimiento buque a costa. En el año 1947, se produjo el asentamiento del Componente en la Isla Grande de Tierra del Fuego, con el destacamento de Vigilancia y Seguridad de la Gobernación de Tierra del Fuego en Ushuaia. En el año 1952, el asiento de la Unidad pasó a Río Grande como Batallón de Infantería de Marina N°5 Ec. En el año 1955 se crea la Compañía de Infantería de Marina N° 9 como Custodia Presidencial, quedando confirmada por decreto presidencial en 1957. Desempeñó esa función hasta principios del año 1963. ESCUELA BÁSICA DE INFANTERÍA DE MARINA 1962 - 1969 El 12 de febrero de 1962, se creó la Escuela Básica de Infantería de Marina . La misma tuvo como objetivo brindarle a los cadetes que habían cursado su primer año de estudio en la Escuela Complementaria de la Armada, los conocimientos técnicos profesionales específicos de su escalafón. En el mes de diciembre, egresó la primera promoción de Guardiamarinas del Cuerpo Complementario, Escalafón Infantería de Marina. El 20 de diciembre del año 1969 se recibió la VIII promoción de Guardiamarinas, la última en egresar de esta Escuela, en la misma fecha se procedió al cierre de ese Instituto.http://www.ara.mil.ar/pag.asp?idItem=248 ¿Por qué una Armada? Argentina tiene una Armada porque: ... su mar es de 2.800.000 km2, es decir ocho veces y media la provincia de Buenos Aires. ... su costa marítima es de 5.087 km. ... su mar es muy rico en recursos vivos y minerales. ... el 90 % de sus importaciones y exportaciones se efectúan por vía marítima. ... es el país más cercano en un área de 13.000.000 km2 de mar, y asume el compromiso de brindar asistencia ante emergencias en las que peligra la vida humana. ... debe proteger ambientalmente el medio marítimo. ... tiene grandes ríos navegables integrando económicamente a los países del Mercosur. ... posee proyección antártica. ... requiere contar con una herramienta para apoyar la política exterior de la Nación en el mar. “Porque conservar nuestro patrimonio requiere de hombres, mujeres y material tecnológico eficiente, acorde a los desafíos del mundo actual”. Armada Argentina, custodia del patrimonio de los argentinos en el mar

HISTORIA DE LA CIUDAD DE LA PLATA

Historia de La Plata Escudo Oficial de la Ciudad (1891) La ciudad de La Plata es la capital de la provincia de Buenos Aires, Argentina y fue fundada el 19 de noviembre de 1882 por el entonces gobernador bonaerense Dardo Rocha.

Dardo Rocha, el fundador de la ciudad. Causas El fracaso del alzamiento porteño de 1880, motivado por el recurrente enfrentamiento en el que se hallaba la Provincia de Buenos Aires con la Nación por el control de la Ciudad de Buenos Aires (entonces capital tanto del Estado Provincial como del Nacional), concluyó en la federalización de la ciudad, y por ende, el fin de ésta como capital de la provincia homónima. Dardo Rocha, investido gobernador de la Provincia tras la revuelta, se vio entonces ante la necesidad de instalar su gobierno y administración en otra ciudad.' Una comisión compuesta por Eduardo Wilde, José María Ramos Mejía y los ingenieros Francisco Lavalle y Guillermo White, se encargaría junto a Dardo Rocha de inquirir diversas localidades (entre éstas Barracas al Sur, Belgrano, Flores, Campana, Chascomús, Dolores, Lomas de Zamora, Mercedes, Moreno, Olivos, Quilmes, San Fernando, San Isidro, San Nicolás, Zárate y Ensenada) teniendo en cuenta parámetros relativos a la: Conveniencia para la administración de la provincia. Calidad de los terrenos en que deba levantarse la nueva ciudad para la edificación y de los circunvecinos para la agricultura, con el propósito de construir obras indispensables a la higiene y comodidad de un futuro gran centro de población (contemplándose a dicho fin la accesibilidad a fuentes de agua potables suficientes para sustentarlo). Facilidad de comunicar con la capital de la Nación, el interior de la Provincia, otras provincias y el exterior. Con el objeto de optar por una de ellas para la instalación de la capital de la Provincia. Es así como se concluye que las localidades que reúnen mayor número de las condiciones indicadas para el establecimiento de un gran centro de población son Campana, Ensenada y Zárate, en primer término, y subsidiariamente Quilmes, Olivos y San Fernando, o bien, aquellas asentadas sobre la línea del Ferrocarril del Oeste, desde Moreno hasta MerceDES.

A la sazón, luego de rechazar las opciones alternativas, Dardo Rocha se inclinó por Ensenada, contigua al Río de La Plata y conectada con Buenos Aires a través del Ferrocarril Buenos Aires a Ensenada.

El 14 de marzo de 1882 anuncia la capitalización de este municipio (partido de Ensenada).1 No obstante, la decisión no contemplaba instalar el gobierno y la administración en la costera Ensenada, sino que se proyectaba el emplazamiento de una nueva ciudad 10 kilómetros tierra adentro en las Lomas de Ensenada. Estos terrenos, poblados por montes, lomas y bañados, recorridos de suroeste a noreste -hasta desaguar en el cercano Río de la Plata- por el Arroyo del Gato (hoy entubado); constituían parte de las propiedades de Martín Iraola, hallándose adyacentes al pueblo de Tolosa (fundado en 1871, y en aquel entonces, habitado por 7000 personas). Para el diseño de la urbe, convocó al Ingeniero Pedro Benoit que trazó los planos de la futura capital de la provincia.2 thumb|La estructura levantada en la plaza durante la Fundación llevaba grabadas leyendas de vívido contenido ideológico, tales com Fundación y voces opositoras[editar] Fundar una ciudad desde sus cimientos constituía un desafío ambicioso, no sólo para los ingenieros y arquitectos que erigirían una ciudad novedosa y fastuosa en comparación con las demás ciudades que se asentaban a lo largo de la República, sino, especialmente, en virtud de que aquello que se levantaba se ungía representante del progreso de la Nación. «La Plata», tal se decidió denominarla, no habría de relegarse, en la mente de su creador, a ser capital de una provincia. Su nombre argentífero remitía a la Nación, y por ende, su lugar a ocupar era ser la cabeza de la República. Así la contempló hasta su ruina el proyecto político de Dardo Rocha, el cual postulaba consumarse en el acceso a la presidencia de 1886, finalmente malogrado en la disputa con Juárez Celman. En medio de la incomprensión de sus contemporáneos, de la furibunda crítica de los diarios porteños y de políticos de la talla de Domingo Sarmiento que rivalizaban con Dardo Rocha, éste decreta el 10 de noviembre de 1882 que la fundación de la ciudad se produjera el día 19 del mismo mes y año. Finalmente, en el día establecido para la fundación, en presencia del Gobernador Dardo Rocha y el Ministro Victorino de la Plaza en representación del Presidente Julio A. Roca, se coloca la Piedra Fundamental en una urna enterrada en el centro geográfico de la ciudad (hoy en día, Plaza Moreno).3 En ese acto, Dardo Rocha pronunció las siguientes palabras: «Hemos dado a la nueva capital el nombre del río magnífico que la baña, y depositamos bajo esta piedra, esperando que aquí queden sepultadas para siempre, las rivalidades, los odios, los rencores, y todas las pasiones que han retardado por tanto tiempo la prosperidad de nuestro país».4 Construcción avanzada del Palacio de Justicia, ya en 1885. Trazado y construcción[editar] Desde fines de 1882, los primeros habitantes, legiones de albañiles italianos, comenzaron a ocuparse de las obras fundacionales. En junio de 1883 se empieza a construir el Palacio Municipal de La Plata.5 Un año más tarde, en 1884, los poderes públicos de la Provincia son instalados definitivamente; impulsando la llegada masiva de empleados públicos entonando un singular cántico que resumía sus particulares expectativas sobre la vida en la naciente ciudad y el más generalizado optimismo dispendioso de la época: Me voy para La Plata, la nueva capital, que allí se gana mucho, con poco trabajar... Habiendo comenzado su construcción en 1882, el 14 de septiembre de 1884 se inauguró oficialmente el Hipódromo de La Plata ante una asistencia de 4.000 personas. En dicha jornada se disputaron el Premio Inauguración y el Gran Premio Ciudad de La Plata. Mientras la población se instalaba rápidamente gracias a un permiso municipal para la construcción de casillas de madera prefabricadas durante un plazo de una cierta cantidad de años; avanzaban rápidamente las obras de los principales edificios públicos, que estaban terminados en menos de cinco años. La Casa de Gobierno, los Palacios Municipal, de Justicia y de la Legislatura, el Banco de la Provincia y el Hipotecario de la Provincia, la Residencia del Gobernador y algunos Ministerios fueron las primeras grandes construcciones habilitadas en la ciudad entre 1885 y 1886. Al mismo tiempo, avanzaba el adoquinado de las calles principales con granito de Tandil. Poblamiento y primeros servicios[editar]

Teatro Argentino, edificio original de 1890 que se incendiaría en 1977. Entre 25 y 29 de marzo de 1884 se llevó a cabo el primer censo de la ciudad. Este censo determinó que en la ciudad habitaban 10.407 personas (8779 varones y 1628 mujeres), siendo solo 1.278 argentinos y el resto extranjeros, provenientes mayormente de Italia, España, Francia, Portugal, Austría e Inglaterra.6 En abril de 1886 se declaró instalado el alumbrado eléctrico en la ciudad, con lo cual La Plata fue la primera ciudad de América del Sur con este servicio.7 El servicio era provisto en aquel entonces por la Brush Electric Company. A tan solo cinco años de haberse fundado la ciudad, se fundó el Club de Gimnasia y Esgrima La Plata. Fundado el 3 de junio de 1887, comenzó sus actividades deportivas con los dos deportes que forman su nombre; la gimnasia y la esgrima. El 20 y 24 de agosto de 1887 fueron inaugurados los servicios de telegrafía y telefonía de la ciudad. Las líneas telefónicas habilitadas posibilitaban las comunicaciones con las ciudades de Buenos Aires y Ensenada.8 En 1887 también se inició la construcción del viejo Teatro Argentino a cargo del arquitecto italiano Leopoldo Rocchi. Su construcción demandó 5 años, aunque se inauguró en 19 de noviembre de 1890 con la obra Otello de Giuseppe Verdi.9 La ciudad fue premiada en la Exposición Universal de París en 1889, evento en el cual a la nueva urbe se la premia con dos medallas doradas en las categorías «Ciudad del Futuro» y «Mejor realización construida».1

Artículo principal: Crisis de 1890 El Museo de La Plata (1889) dio prestigio a la ciudad en un momento de estancamiento

En 1890, la burbuja financiera que había alimentado el progreso argentino durante la última década, estalló súbitamente, llevándose consigo al Presidente Juárez Celman, que debió renunciar con el estallido de una Revolución. La construcción de la ciudad de La Plata, sus grandes edificios y sus primeras casas, comercios y grandes residencias había sido posible en gran medida por esta fuerte especulación financiera y endeudamiento, con lo cual la crisis impactó en la ciudad muy fuertemente. Si el censo de 1890 había arrojado una población de ya 65.610 habitantes, cinco años después los habitantes habían disminuido a 60.991.11 Personajes de importancia como el Gobernador D'Amico y el empresario Rocchi (dueño del Teatro Argentino) entraron en quiebra y sus propiedades entraron en remate. Mientras, caían en bancarrota importantes entidades financieras que apoyaban con créditos la construcción de viviendas en La Plata, tales como el Constructor de La Plata e Hipotecario Provincial. Grandes obras quedaron sin uso, como el Puerto de La Plata recién terminado, que pasó los siguientes años con muy poca actividad. Según viajeros de la época, la ciudad era vista como una "Ciudad muerta", "necrópolis", o "Esqueleto de ciudad".11 Apenas obras encaradas por la Sociedad de Beneficencia, como el Asilo de La Plata (año 1892) y la inauguración del Museo de La Plata en 1889, fueron oasis de progreso en una década difícil para la ciudad. Mientras tanto, la ciudad de Buenos Aires no detenía un crecimiento exponencial que comenzó en 1880 con la inmigración europea masiva, y que ya a las pocas décadas la colocaba varios miles de habitantes por arriba de cualquier otra ciudad argentina. Las intenciones de contrapesar a la Capital Nacional con otras ciudades de importancia comenzaban a fracasar irreversiblemente. Siglo XX[editar] Universidad y reactivación[editar]

igla UNLP Lema Pro scientia et patria «Por la ciencia y por la patria» Tipo Pública Fundación 19 de agosto de 1905 (111 años) Fundador/es Dr. Joaquín Víctor González Localización Dirección Avenida 7 N° 776 Ciudad de La Plata, Bandera de la Provincia de Buenos Aires.svg Buenos Aires, Flag of Argentina.svg Argentina Campus Urbano La Universidad Nacional de La Plata (1905) ayudó a revivir a una ciudad paralizada e inconclusa Recién en 1897, comenzaba a funcionar muy precariamente la Universidad Provincial de La Plata, otro proyecto paralizado por la crisis de 1890. El proyecto educativo pretendía revivir a una ciudad paralizada, e incluso el Rectorado de la Universidad fue instalado en el edificio abandonado del Banco Hipotecario de la Provincia. Preocupado por el estancamiento de una institución que no lograba ganar prestigio, en 1905 el doctor Joaquín Víctor González logró elevarla a categoría de Universidad Nacional de La Plata. El 4 de agosto de ese mismo año, se fundó el Club Estudiantes de La Plata. En esos años, se construye el Colegio Nacional de La Plata, con un Laboratorio de Física, amplios jardines, Gimnasio y piscina. Este complejo destinado a formar científicamente una elite dirigente a partir de una educación tutorial iniciada a una temprana edad, y prolongada en las restantes instituciones de la educación superior, convirtió a La Plata en la “ciudad universitaria” del país, y más aún por la clara orientación del proyecto académico-urbanístico implementado, en lo que fue visto como “la Oxford argentina”.11 La segunda Estación La Plata (1906) mostró el nuevo crecimiento urbano Con la resurrexión de La Plata, la Municipalidad pudo finalmente obligar la desaparición de las casillas provisorias de madera que todavía existían en pleno centro de la ciudad, dándole un aspecto que fue ridiculizado como “Lejano Oeste” norteamericano.11 En esos mismos años, se clausuraba la primera terminal ferroviaria, Estación 19 de Noviembre, por su ubicación demasiado céntrica que ya la transformaba en un estorbo, para inaugurar en 1906 la actual Estación La Plata. El imponente edificio de la vieja estación no fue demolido, sino remodelado para transformarse en un edificio público que hoy sigue llamándose Pasaje Dardo Rocha. Incluso la Iglesia Católica formó parte de este proceso de reactivación y crecimiento, inaugurando importantes obras como el Asilo Marín (1914) y la Mansión para Obreros en Berisso, una zona en la cual estallaría el conflicto de la Semana Trágica de 1919. Mientras en el centro urbano comenzaban a aparecer nuevamente petit hotels tanto de influencia francesa, como británica o incluso art nouveau, comenzaban a aparecer de manera aislada los primeros edificios residenciales “de renta”, favorecidos por la especulación inmobiliaria. El proyecto original de la ciudad comenzaba a deformarse, por ejemplo con la instalación de los estadios de fútbol de los equipos de Estudiantes (1907) y Gimnasia y Esgrima de La Plata (1924) en terrenos público del Paseo del Bosque.

Colegio Nacional Rafael Hernández   Sitio webIndicaciones Escuela secundaria en La Plata, Argentina El Colegio Nacional Rafael Hernández es uno de los cuatro colegios secundarios dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, junto al Liceo Víctor Mercante, el Bachillerato de Bellas Artes y la Escuela Agraria "M.C. y N.L. Wikipedia Dirección: Av. 1, Casco Urbano, 1900 La Plata, Buenos Aires Teléfono: 0221 423-6839 Fundador: Joaquín Víctor González Fundación: 1885 Provincia: Provincia de Buenos Aires Un crecimiento relativo

Vista aérea del Eje Fundacional en 1932. (Archivo del Min. de Infraestructura) Bajo la administración de Alvear (1922-1928), Enrique Mosconi, el presidente de la petrolera estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), construyó la destilería de La Plata, que fue la décima destilería más grande del mundo.12 Cuando Albert Einstein visitó la ciudad en 1925, elogió la Universidad que se levantaba en lo que para él no era sino la "Brujas del Plata", una recreación de la letárgica "ciudad dormida" belga. La vida estudiantil, que en la década de 1920 estimuló una cierta reactivación sociocultural, no alcanzaba para disipar el miedo al estancamiento que no había abandonado a la ciudad desde la crisis de 1890. En 1925, el especulador inmobiliario Francisco Piria, adquirió 5.000 hectáreas, que prácticamente comprendían en su totalidad lo que hoy es Punta Lara y parte de Villa Elisa, con el fin de crear una localidad balnearia cercana a Buenos Aires, insinuando también la posible conexión con Uruguay a través de un puente. La iniciativa fracasó debido a la ya perceptible contaminación de las aguas y finalmente quedó reducida loteos que iniciaron sus descendientes a fines de la década del ´40. Cincuentenario y plan de obras

En 1932 se inauguró la inconclusa Catedral de La Plata En 1929 estallaba la Gran Depresión, que golpeó fuertemente a toda la economía argentina, demasiado apoyada en un modelo agroexportador que había generado una relación comercial casi única con Inglaterra. El 22 de noviembre de 1931 se inauguraron los primeros servicios de transporte automotor y colectivo de pasajeros de la ciudad, servicios brindados por la Empresa Argentina de Ómnibus. En 1932 se inauguró la Catedral de La Plata, que aún seguía inconclusa, como una imagen del estancamiento de la ciudad y el proyecto urbano original, que ya se encontraba lejos del éxito. Entraba al Gobierno de la Provincia un partido conservador, luego de casi veinte años de radicalismo, y Manuel Fresco buscaba evocar a la Generación de 1880 para su proyecto nacional. Mientras La Plata podía competir con Buenos Aires únicamente por su Universidad, en todas las demás áreas la Capital Federal ya estaba demasiado lejos. Grandes obras porteñas con la Avenida 9 de Julio, las Diagonales Sur y Norte y las líneas de subterráneo demostraban el despegue de Buenos Aires con respecto a las otras ciudades argentinas.

La nueva Escuela Normal 1 fue una de las obras impulsadas para dar empleo y enfrentar la Gran Depresión De todas formas, Fresco buscó enfrentar la crisis económica global con políticas de influencia keynesiana: mediante empleo en obras públicas de gran escala. La habilitación de la Catedral, la remodelación del Teatro Argentino, la construcción de pabellones en el Hospital Policlínico, la ampliación del Palacio de Justicia, modernización de escuelas, nuevos establecimientos de enseñanza en gran escala, como la Escuela Superior de Bellas Artes, la Escuela Industrial Albert Thomas, y la nueva Escuela Normal Nacional N° 1, nuevos edificios para la administración del Poder Ejecutivo Provincial y Municipal (ministerios, edificio del censo, delegaciones municipales), o la Cárcel de Olmos. Además, obras de infraestructura como la prolongación de pavimentos, desagües, entubamiento de arroyos, que evitaron que el riesgo de que “la ciudad fuera devorada por el campo”.13 Esto también fue acompañado por el progreso de la construcción privada. La ciudad se modernizó de este modo con nuevas “casas de renta” y viviendas individuales que iban desde ejemplos alto burgueses hasta “viviendas mínimas y decentes”, confiterías, cines, la ampliación de la sede del Club Estudiantes y la del Automóvil Club y la construcción de nuevas instalaciones para el Hipódromo. Las clases alta y media-alta comenzaron a explorar la costa del Río de la Plata, construyendo los clubes Regatas y el balneario del Jockey Club. Se advierte además la aparición de edificios de hospitales y sanatorios privados en altura, como el Hospital Español (1940) y el Instituto Médico Platense (1938), que constituyeron las primeras manifestaciones de renovadas formas de inserción en la ciudad que se continuaron con la ampliación del Hospital San Juan de Dios (1950), Hospital de Gonnet y Rossi y Sanatorio Argentino (1959). El Peronismo en La Plata[editar] En 1951 Perón y Mercante inauguraban la República de los Niños

El 10 de diciembre de 1945 en la Parroquia de San Francisco de Asís de esta ciudad, se casaron Juan Domingo Perón y Eva Duarte.14 Ese 17 de octubre, una multitud popular y obrera había aclamado por Perón en Buenos Aires, con repercusiones también en el Puerto de La Plata, y surgía un nuevo movimiento político conocido como el Peronismo, representado por un Partido Laborista que llevó a su dirigente a la Presidencia durante los siguientes diez años. El perído peronista se caracterizó por la incorporación de programas de interés social que a pesar de su alcance cuantitativo discreto, se convirtieron en usuales demandas a los futuros gobiernos, que debieron implementarlos a veces a regañadientes dentro de su política regresiva en lo social. En 1951, el Gobernador Domingo Mercante expropiaba cerca de La Plata la estancia de la sucesión Iraola para inaugurar la República de los Niños, parque temático inédito a nivel mundial. De un pretencioso Plan Trienal 1947-1950, se realizan solamente el aeropuerto (de uso limitadísimo), un nuevo pabellón del policlínico, mejoras en Melchor Romero, un nuevo Teatro al aire libre en el Bosque, y barrios de viviendas en Berisso. La vivienda colectiva promovida y financiada por el Estado pasa por un momento muy activo, que se manifiesta con los conjuntos realizados en Berisso (Barrio Obrero, Barrio Banco Provincia) y en el acceso al casco urbano (sector comprendido entre las avenidas 13, 19, 526 y 532), este último completado en varias etapas. A pesar de la Intervención Federal en la Universidad de La Plata, que perjudicó enormemente a la autonomía universitaria, como ocurrió en casi todo el país, en materia edilicia se promovió la realización de una Ciudad Universitaria, retomando propuestas que se remontaban a fines de la década del treinta, pero la crisis económica que comenzó a manifestarse a comienzos de 1950 fue desalentando las realizaciones, y sólo se pudieron concretar la nueva sede de la Facultad de Medicina, el Departamento de Electrotecnia y el Comedor Universitario (inaugurado recién en 1961). En 1952, luego de la muerte de Eva Perón, la ciudad pasó a llamarse «Ciudad Eva Perón», volviendo a su denominación original luego de la caída del gobierno de Juan Domingo Perón en septiembre de 1955. Décadas de inestabilidad. Edificios modernos de Propiedad Horizontal, en Calles 8 y 48. Luego del golpe militar que derrocó a Perón, la dictadura de Pedro Aramburu decidió separar a Ensenada y Berisso de la Municipalidad de La Plata, con el objetivo de evitar que los obreros de ambas ciudades, en su mayoría peronistas, tuvieran peso en las votaciones de la ciudad capital.15 Mientras en 1948 se había pasado del régimen casas de renta al de propiedad horizontal, al comienzo no se advirtieron cambios sustanciales porque en rigor el departamento estaba reservado a una clase media acomodada que negociaba modernidad por estrechez. Recién a partir de los años sesenta, cuando el gusto por vivir en un departamento obnubiló a una nueva clase media que pasó a verlo como símbolo de modernidad, comenzaron a aparecer mayor cantidad de edificios de vivienda en propiedad horizontal. La Ley de Propiedad Horizontal, combinada con la laxitud de las regulaciones municipales posibilitaron el mayor desorden imaginable, al incentivar las crecientes inversiones en materia edilicia que implicaron un deterioro de la calidad de vida urbana en lo público y privado a la vez: loteos indiscriminados en áreas inadecuadas, saturación de infraestructuras y servicios por sobre ocupación de las áreas centrales, congestión de tránsito por imprevisión de áreas de estacionamiento, descontrol en las densidades. La separación del municipio de Ensenada de la Plata, con exhausto presupuesto, provoca un estado de deterioro creciente, que sumado a las periódicas destrucciones provocadas por sudestadas deterioraron los espacios públicos de la zona, que paralelamente perdía todo atractivo inmobiliario. Ensenada y Berisso se estancaron después del cierre de los frigoríficos y del estancamiento de las industrias locales (a pesar de la presencia de Techint) y sumaron a su austero paisaje urbano el deterioro ambiental provocado por las emanaciones líquidas y gaseosas del polo petroquímico y petrolero, que aún al presente no ha sido revertido eficazmente.

Centro Administrativo Gubernamental de la Provincia de Buenos Aires Torre I y Torre II NS Municipalidad de La Plata 3.jpg Las Torres I y II junto al Palacio Municipal Información general Uso(s) Gubernamental Estilo Moderno Localización La Plata Flag of Argentina.svg Argentina Año de construcción 1971-1987 Detalles técnicos Sistema estructural Hormigón armado Número de plantas 18 Superficie 50.000 m2 (total) Número de ascensores 10 (cada torre) La torres del Centro Administrativo Gubernamental se diseñaron en 1971 y recién fueron terminadas en 1987 Tanto el Estado como el sector privado realizaron diversas obras durante estas décadas, pero no pasaron de soluciones a problemas puntuales, sin aportar progreso ni actividad a la ciudad. Edificios tales como el tan postergado para el Correo, la sede del Instituto Obra Médico Asistencial, la ampliación del Banco Provincia (1968), la Biblioteca de la Provincia de Buenos Aires, la Caja de Jubilaciones, la Caja Nacional de Ahorro y Seguro, o conjuntos monumentales como el Centro Administrativo (1971-1987) y el Ministerio de Obras Públicas. En otros casos como la Universidad, conjuntos de alta densidad como el Edificio Tres Facultades en pleno centro de la ciudad, colaboraron a la saturación del centro. Otro proyectos de la dictadura de la Revolución Argentina (1966-1973) nunca fueron siquiera construidos: la facultad de Ciencias Exactas o la facultad de Ingeniería, que hubiera implicado la desaparición de buena parte del campus ideado por Joaquín V. González en 1905. En 1972, la ciudad de La Plata pretendía anotarse en el listado de sedes del futuro Mundial de Fútbol de 1978 con la construcción de un Estadio Único en las afueras, pero a pesar de que un concurso de proyectos fue realizado, el ganador no sería construido. En materia hospitalaria se sobrevivió ampliando discretamente un par de hospitales (Rossi y Gonnet), sin nuevos emprendimientos de envergadura, en una ciudad que crecía aceleradamente.

En 1974, la Casa de Gobierno sufrió un incendio en su mansarda, que logró ser apagado sin víctimas, reparándose luego la parte destruida.16 En 1977 el viejo Teatro Argentino también sufrió un voraz incendio que destruyó buena parte de las instalaciones y afectó seriamente la estructura del edificio. Prácticamente sólo quedaron en pie las paredes perimetrales. El gobierno militar de entonces, a pesar de los fuertes reclamos de la sociedad argentina e internacional por la reconstrucción del edificio, decidió demolerlo y llamó a un concurso público para la construcción, en el lugar, de un nuevo y moderno centro cultural que continuara la gloria del antiguo Teatro Argentino. Las obras comenzaron en 1980 con una estimación de cuatro años para su finalización, pero éstas sufrieron constantes retrasos y paralizaciones durante las siguientes décadas.17 Sello postal conmemorativo por los 100 años de la ciudad. Centenario de La Plata[editar] En 1982 se cumplió el centenario de la ciudad y para conmemorar su fundación, la dictadura militar que gobernaba el país desde 1976 realizó grandes festejos, rememorando a la Generación de 1880 como ya lo habían hecho los conservadores de 1932 en el Cincuentenario. Como parte de los festejos, se emitió un sello postal en el cual se destacaban el Palacio Municipal, la Catedral, Museo de Ciencias Naturales y el Observatorio. Se realizaron varios proyectos urbanos, en un momento en que se volvió a valorar el trazado planificado de la ciudad, pero ninguno de ellos se concretó.18 Por su carácter polémico se destaca el encargo de nuevas plazas de estilo moderno, que no lograron ser tomadas positivamente por los vecinos y hoy se mantienen en estado de ruina, cuando no fueron modificadas. Fuera de esto y de varios proyectos de reciclajes de antiguas casa chorizo, la ciudad vivió años de estancamiento, a medida que el país entraba en una creciente inflación y una crisis económica y social que la dictadura militar dejó al país, cuando se regresó a la democracia en 1983. La Plata durante el Menemismo[editar] Artículo principal: Menemismo El 10 de diciembre de 1991 asumió la intendencia Julio Cesar Alak (a sus 32 años de edad), siendo reelecto en 1995, 1999 y 2003, mantuvo su cargo hasta las elecciones de 2007. En 1997 se filmó la película Siete años en el Tíbet, que contó con la actuación de Brad Pitt, David Thewlis, B. D. Wong, Mako, Danny Denzongpa, Victor Wong, Ingeborga Dapkunaite y Jamyang Jamtsho Wangchuk, entre otros. Se utilizó como locación la terminal de trenes local, al tener un diseño similar a la de trenes de Austria. La película pertenece al género dramático y fue rodada mayormente en Estados Unidos y en la provincia de Mendoza, Argentina. Recuperación y última década[editar] El Nuevo Teatro Argentino (1979), inaugurado recién en 1999. En octubre de 1998, la Unesco aprobó la candidatura de la ciudad para alcanzar el reconocimiento como Patrimonio de la Humanidad. La distinción se encuentra aún pendiente a causa de diversas objeciones al criterio de mantenimiento arquitectónico y paisajístico durante las últimas décadas, que en opinión de distintos especialistas ha generado severos daños a la concepción estética y contextual original.20 21 22 En 1999, se inauguraba la finalización de la Catedral de La Plata, cuyo edificio había estado paralizado durante casi un siglo. Por iniciativa del Gobernador Eduardo Duhalde se habían construido las dos torres faltantes y agregado numerosas decoraciones.23 Ese mismo año, se inauguraba el nuevo Teatro Argentino, luego de casi veinte años de la desaparición del edificio original.24 En el año 2001 se creó el SUT, un sistema de transporte que pretendio mejorar el sistema de colectivos en la ciuadad y genero mucha confusion en sus primeros tiempos hasta que fue mejorando el servicio. Catedral de La Plata, con sus torres terminadas en 1999. En 2002, quedó finalizada la Autopista Buenos Aires-La Plata, un proyecto pensado ya en 1958 pero que recién había comenzado a construirse en 1995. Así, quedaba reducido a un tiempo de menos de una hora en automóvil, un trayecto que antes debía realizarse por avenidas a nivel, como el Camino Centenario o el Camino General Belgrano, tardando más del doble según el estado del tránsito. El 7 de junio de 2003 se inauguró el Estadio Ciudad de La Plata, uno de los más modernos de Latinoamérica, aún sin haberse completado la totalidad de las obras proyectadas. El proyecto también databa de los años '40, pero jamás se había concretado a pesar de numerosos diseños que se presentaron a lo largo de los años. El 28 de octubre de 2007 fue electo el intendente Pablo Bruera con el 26% de los votos, reemplazando así a Julio Alak quien estaba al cargo desde 1991.25 Durante el año 2009, tras una serie de acuerdos entre el municipio de la ciudad, la gobernación de la provincia y la presidencia de la Nación, se avanzó en la cesión definitiva de parte de las tierras del Paseo del Bosque a los clubes Estudiantes y Gimnasia. El 24 de junio, el Consejo Deliberante aprobó el convenio y la ordenanza por la que los clubes Gimnasia y Estudiantes recibirán en carácter de «donación con cargo» las tierras donde actualmente se levantan sus estadios en el Bosque.26 El 25 de febrero de 2009 debutó el sistema de estacionamiento a través de mensajes de texto (sms). Con este hecho, La Plata se convirtió en la primera ciudad de la Argentina en utilizar aplicaciones tecnológicas de primer nivel para controlar el estacionamiento.27 28 En abril de 2009 reabrió sus puertas al público el Pasaje Rodrigo como shopping. La galería comercial había sido inaugurada en 1929 por Basilio Rodrigo (inmigrante español) y estuvo cerrado al público por 10 años.29 Durante 2011, el Estadio Ciudad de La Plata fue la sede principal de la Copa América de Fútbol, que tras 24 años volvió a disputarse en Argentina, con cabecera en siete provincias del país.30 Preocupación por el patrimonio[editar] En 2007, nacía el Plan Participativo de Recuperación y Puesta en Valor del Patrimonio, se creó desde legislación propia hasta una Dirección de Patrimonio, se restauraron algunos edificios simbólicos –lo que disparó la habitual ola de sana imitación entre los privados, que en esto siguen el ejemplo oficial– y se instalaron algunas ideas potentes.31 Sin embargo, y a pesar de los reiterados intentos de Alak y de la visita de comitivas que recorrieron la ciudad, el Intendente no logró su objetivo, ya que los especialistas declararon que La Plata no reunía las condiciones suficientes para la declaración.32 A fines de 2006, la Municipalidad de La Plata hizo un largo trabajo de identificación y fichado de 55.000 edificios en las 1600 manzanas de la zona histórica; del cual resultó un catálogo con casi 1700 edificios en su ciudad, protegidos en diferentes niveles.31 Pero en dirección opuesta a lo hecho anteriormente, en 2010 el Concejo Deliberante aprobó un nuevo Código de Ordenamiento Urbano (COU) que elevó a 45 metros la altura permitida en el centro histórico de la ciudad; sancionado sobre tablas, sin debate y pasando sólo por una reunión de la Comisión de Planeamiento de la que echaron a los vecinos e impidieron el acceso a la prensa.33 34 A raíz de falta de legislación para proteger la arquitectura fundacional la ciudad fue incluida en 2011 e incorporada a la agenda 2012 en la lista de los 100 sitios en peligro, nominación patrocinada por World Monument Fund (Fundación para los Monumentos del Mundo) que busca y promueve acciones y financiamiento para lugares históricos y patrimoniales en peligro.35 36 Además del surgimiento de asociaciones vecinales y grupos en Internet organizados en reclamo por la protección del patrimonio de la ciudad, se han realizado varios análisis de los efectos negativos de las nuevas leyes de edificación en el centro de la ciudad.37 38 Inundaciones de abril de 2013[editar] Artículo principal: Inundación en La Plata de 2013 Durante la noche del 2 de abril de 2013, un fuerte temporal de lluvia azotó a la ciudad de La Plata así como las localidades vecinas de Ensenada y Berisso, cobrándose con 89 víctimas fatales.