sábado, 3 de diciembre de 2016

CAPÍTULO CINCO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA OFERTA DE EDUCACION ESPECIAL Esta sección presenta una serie de estrategias que los políticos y líderes educativos pueden adoptar para mejorar la oferta de educación especial en sus países. Los tópicos que se consideran son: legislación, apoyo administrativo, servicios educativos, educación para la primera infancia, preparación para la vida adulta, participación de los padres, capacitación, e investigación y desarrollo La mayor parte de la información sobre las prácticas presentes en el nivel nacional se obtuvo de una encuesta conducida por la UNESCO durante 1986-87 (UNESCO, 1988a), a la que se hará referencia como «revisión de la UNESCO». LEGISLACION Puede parecer raro comenzar señalando a la legislación como una estrategia clave para mejorar la oferta de educación especial. La legislación se expresa en términos genéricos y puede estar bastante alejada de su aplicación. Sin embargo, existen varias razones por las que una legislación apropiada resulta de primerísima importancia. En primer lugar, permite articular y reforzar una política nacional sobre educación especial. Las políticas educacionales y sociales son habitualmente más detalladas y flexibles que la legislación que las apoye, pero un marco legal puede unificar elementos de una política, clarificar ambigüedades y resolver las tensiones entre ellos. En segundo término, la legislación permite asegurar recursos o la apropiada canalización de éstos. Es así como puede emplearse para enfocar gastos en ciertos grupos de niños, para requerir que la oferta sea apoyada por determinadas estructuras administrativas, para que se insista en ciertos niveles de capacitación de los profesores y para obligar a que se ofrezca educación especial en las escuelas comunes. Aprobar leyes, en sí mismo no significa nada; legislar en torno a estos laudables resultados no es garantía de que serán realidad. Esto conduce a dos funciones adicionales de la legislación; llamar la atención respecto a cualquier discrepancia entre la teoría y la práctica y dar municiones a quienes procuran el cambio. Como ejemplo puede indicarse a la participación de los padres en la toma de decisiones; existe bastante retórica respecto a considerar las opiniones de los padres, pero en la práctica son a menudo ignorados. Una legislación que garantice sus derechos a ser consultados respecto a la evaluación de sus hijos y en cualquier decisión adoptada en consecuencia, puede contribuir a estrechar la brecha entre retórica y práctica al asegurar a los padres que son verdaderos participantes en el proceso de toma de decisiones. Sin este apoyo legislativo los padres se convierten en dependientes de la buena voluntad de los profesionales 17 Legislacón y carecen de efectiva compensación en caso de desacuerdo. Por último, la legislación puede contribuir al cambio de actitudes; lo que se demanda con el peso de la ley tiene mayor status que lo opcional. Un país que legisla en favor de la oferta de educación especial le confiere legitimidad a ésta, haciendo más probable que los profesionales, los padres y el público la observen de forma positiva. Resulta de importancia destacar que la mayoría de los países considerados en la revisión de la UNESCO tenían algún tipo de legislación referida a la educación de los discapacitados. (en algunos pocos casos los alumnos discapacitados se incluían en la legislación común atinente a todo los estudiantes). En dos tercios de los países se aludía a legislaciones en etapa de discusión o de puesta en práctica; estas comprendían desde iniciativas libremente formuladas en diversos proyectos legislativos hasta planes definitivos destinados a incorporar regulaciones destinadas a aspectos específicos de la oferta educativa, cubriendo una amplia variedad de tópicos: intervención temprana, apoyo a las familias, nuevos currículos, desarrollos en la educación general para favorecer la integración, perfeccionamiento de profesores y responsabilidades administrativas frente a los niños mentalmente retardados. La revisión consideró la presencia de diferentes esquemas legislativos en diversos países, no obstante lo cual identificó a dos tendencias: cl reconocimiento generalizado respecto a la necesidad de apoyar mediante acciones legislativas el desarrollo de la oferta educativa y una orientación hacia marcos de referencia para la educación especial y para la general tendientes, si bien lentamente, al encuentro de ambas. La legislación educacional no constituye una panacea y no sería difícil encontrar ejemplos en los que ha tenido un impacto negativo. Hay pocas dudas, sin embargo, que una adecuada legislación constituye una herramienta especial para mantener y desarrollar un efectivo sistema educacional para los niños y los jóvenes discapacitados. Los elementos claves de una apropiada legislación han estado implícitos precedentemente: un claro planteamiento de las políticas , un coherente marco de referencia para la oferta, canalización de recursos y garantías para los derechos de los usuarios. Adicionalmente, la legislación en educación especial debería basarse en una correcta comprensión de las discapacidades y de sus implicancias educacionales. Existen aún muchas ideas que ya han sido superadas sobre las discapacidades y la educación especial; en tal sentido resulta muy lamentable que tales erróneas interpretaciones puedan incorporarse en las legislaciones. Es de toda conveniencia que los legisladores consideren el estado de desarrollo del país, sin dejar de tener en cuenta que la limitación de los recursos no justifica adoptar leyes que conducirán a un callejón sin salida y a una oferta inadecuada. Por último, la legislación debe ponerse en práctica. Cualquier instrumento es un mero adorno si no se usa; de la misma forma, los recursos legislativos deben alimentarse aplicándolos. Esto es, si se desea que la legislación tenga efecto, deben proveerse los medios y recursos para el efectivo control de su aplicación. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO CUATRO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


EL DERECHO A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La igualdad de oportunidad genera preguntas muy difíciles. A1 igual que el derecho a la educación, el derecho a la igualdad de oportunidades educacionales es ampliamente aceptado en su condición de principio general y considerablemente ignorado en la práctica. El problema es mayor que la habitual brecha entre la retórica y la realidad que se impone por limitados recursos y limitada visión. Aun cuando exista un compromiso por llevar adelante este derecho, resulta difícil establecer lo que se requiere en la práctica. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma manera. De allí que en educación un idéntico tratamiento educativo no sea la respuesta. Los niños no son iguales y no debieran ser tratados como si lo fueran. Lo que en realidad requiere el principio de justicia es que no sean tratados de manera igual. Como ejemplo, considérese la educación de los niños ciegos: si un tratamiento igual significara ser expuestos, junto con sus pares, a una enseñanza con alto contenido visual, obviamente que no se les estaría proporcionando un tratamiento igualitario en sus oportunidades educativas. Lo necesario es transformar este principio general de igualdad de oportunidades en derechos concretos que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa. Es lo que en parte se proporciona con la noción de tratamiento educativo diferenciado. Toda vez que los niños son distintos unos de otros, se les debe tratar en forma diferente para llegar a las mismas metas. Esto lleva al principio general al dominio de las decisiones prácticas relacionadas con la pedagogía y la ubicación de recursos. Estas decisiones pueden ser extraordinariamente difíciles en la práctica, particularmente cuando la competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, algo de tal marco de referencia resulta esencial tanto para desplazar las demandas por educación especial más allá de las plácidas generalidades como para asegurarle un lugar significativo en el nivel de los actuales servicios educacionales. EL DERECHO A PARTICIPAR EN SOCIEDAD Este derecho a menudo se expresa en forma negativa ; las personas no deberían ser discriminadas o experimentar restricciones en sus vidas más allá de aquéllas comunes a otras personas. En educación, ha llegado a ser común referirse a que hay que enseñar a los niños en el «ambiente menos restrictivo». La abundancia de estas formulaciones negativas se debe a que las barreras y los obstáculos a la participación son más evidentes y mas fáciles de destacar que la propia participación. Con referencia a la educación, el derecho a participar quiere decir que los niños no deberían sufrir restricciones innecesarias en su acceso a ella, en el currículo que se les ofrezca o en la calidad de la ense 16 Principios basicos ñanza que reciban; en ningún caso deberían, salvo buenas razones para ello, ser educados separadamente de sus pares de la misma edad. Expresado en términos positivos, esto quiere decir que los niños tienen derecho a asistir a escuelas comunes y a participar en las actividades normales con sus compañeros de la misma edad, salvo que existan razones específicas para recomendar otra cosa. Cuando se juzgue necesario educar al niño segregadamente en una escuela especial, deberá cuidarse asegurar que la naturaleza de la enseñanza que ofrezca equivalga al currículo común tanto como sea posible y que su calidad sea a lo menos tan buena como la que se ofrece en las escuelas para todos. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO TRES - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


Introductión PA RTE A Una Declaración de Principios Los niños y jóvenes con discapacidades necesitan tanta educación como sus pares. Sin embargo, en todo el mundo muchos discapacitados reciben poca o ninguna educación. La Parte A recoge una estimación de las carencias en materia de servicios educativos adecuados, expone los principios básicos en que deberían inspirarse los servicios de educación especial y describe las estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. Todos los niños tienen derecho a la educación. Una de las tragedias de nuestro tiempo es que son muchos los niños que no reciben educación y no tienen oportunidad de ir a la escuela. Esto se agrava por la escasez de oportunidades educacionales en la adultez. El fracaso en ofrecer educación a todos los niños corre a parejas con el hambre y la guerra como una de las mayores denuncias que se hacen al presente orden político. También constituye un desafío de importancia para éste. Un mundo que dispone de los recursos económicos y tecnológicos que permiten la comunicación global instantánea, así como poner gente en el espacio, difícilmente puede decir que es imposible educar a todos sus niños. Este desafío alcanza todo su vigor moral al referirse a los niños con discapacidades. l Quienes sufren discapacidades -aquellos que tienen la mayor necesidad de educación- son, irónicamente, quienes menos posibilidad de recibirla tienen. Esto es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. En los países desarrollados muchos niños con discapacidades son excluidos formalmente del sistema educativo o bien reciben dentro de éste un tratamiento menos favorable que los otros alumnos, en tanto que en muchos países en desarrollo la lucha por impulsar la educación obligatoria para la mayoría de los niños precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades. Las cifras exactas, particularmente en el caso de los países en desarrollo, son difíciles de establecer; sin embargo, existen algunos estudios disponibles que ilustran la aflictiva magnitud del problema. Ross (1988) resumió los datos obtenidos en trece países de Africa oriental y del sur. E1 cuadro 1 muestra que l. Una definición precisa de discapacidad no se ofrece en este trabajo. La terminología y categorización varía ampliamente de país a país. E1 grupo objetivo incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educacional especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes. Las estimaciones respecto al tamaño de este grupo de niños varían entre el 10% al 20% de la población en edad escolar. 13 virtualmente todos los países tenían matrículas en educación especial correspondientes, aproximadamente, al 0.1% o menos de la población en edad escolar. Cuadro 1: Matricula en educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar, en trece piases africanos Porcentaje N° de países Menos del 0.1 7 Entre 0.1 y 0.2 4 Más del 1% 1 Sin datos 1 13 (Adaptado de Ross,1988) Una encuesta más amplia, realizada por la UNESCO entre 1986-87, encontró que 34 de 51 países que habían suministrado información (de todos los continentes), tenían menos del 1% de alumnos matriculados en programas de educación especial (UNESCO, 1988a). El cuadro 2 señala que 10 de estos 34 países disponían de programas en educación especial para menos del 0.1 % de los estudiantes. Tabla 2: Cantidad de alumnos matriculados en la educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar Variación (%) N° de países Menos del 0.1 10 0.1 - 0.4 13 0.5 - 0.9 9 1.0- 1.9 6 2.0 - 2.9 6 3.0 - 3.5 5 Más de 3.5 2 No se proporcionó información 7 58 Para apreciar la real significación de estos cálculos se requiere contrastarlos con las estimaciones de las necesidades por educación especial. Un señero informe del gobierno del Reino Unido (DES, 1978) recomendó -con propósitos de planeamiento- asumir que «alrededor de uno entre seis niños en cualquier momento y hasta uno entre cinco durante su período escolar, requerirá alguna forma de educación especial». Estas estimaciones concuerdan C011 estudios previos (le las Naciones Unidas que estiman que un 15% de los niños requerían educación especial o medidas rehabilitadoras de algún tipo y que esta proporción era mayor en los países en desarrollo (N.U., 1976). 14 Introductión La severa realidad que subyace en estas cifras es que la gran mayoría de niños y de jóvenes con discapacidades no recibe una atención apropiada, si es que en verdad se les ofrece alguna. En muchos países, menos de un niño entre cien recibe la oferta de educación especial que necesita. La UNESCO ha tenido desde comienzos de la década de los años 70 un compromiso serio para mejorar la entrega de educación especial en todo el mundo. En 1971 publicó su primer estudio respecto a la situación de la educación especial, trabajo que fue puesto al día a fines de la década de los ochenta (UNESCO, 1988a). Este compromiso se ha dirigido principalmente a acciones en los países en desarrollo, y los principales proyectos han correspondido a países africanos y asiáticos. El programa para el bienio 1990-91 se propone enfrentar las necesidades educativas de los niños y jóvenes discapacitados mediante el enfoque de la educación integrada y los programas basados en la comunidad. La acción que se ha propuesto cubre tres áreas principales: planificación, organización y administración de la oferta de educación especial; perfeccionamiento de profesores para la educación integrada de niños discapacitados; identificación, evaluación e intervención de las discapacidades en la niñez temprana. El propósito de este trabajo es contribuir al mejoramiento de la oferta de educación especial estableciendo los principios básicos que orienten la educación de los discapacitados y llamando la atención hacia estrategias que los políticos puedan adoptar para garantizar su entrega. PRINCIPIOS BASICOS Los principios básicos que sustentan a la educación especial son muy simples. Llevarlos a la práctica puede estar lejos de ser fácil, pero hay un amplio acuerdo respecto a lo que deberían ser. Estos principios pueden formularse de diversas maneras, pudiendo establecerse en términos de tres derechos: el derecho a la educación; el derecho a la igualdad de oportunidades; el derecho a participar en sociedad. EL DERECHO A LAEDUCACION El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y reiterado en muchos planteamientos de políticas nacionales. Lamentablemente, millones de niños no tienen acceso a este derecho. Esto no debilita el derecho ni reduce su relevancia: en realidad, contribuye a hacer más urgente toda acción destinada a asegurar la universalidad de su aplicación. Los niños discapacitados constituyen un grupo importante para el cual este derecho aún tiene que ser ganado en términos efectivos. Muchos países -y conductores de políticas educacionales aceptan simultáneamente la Declaración que garantiza la educación para todos y excluyen a los niños con discapacidades del servicio educacional. Lo que es, por decir lo menos, ilógico. O bien se acepta la Declaración con su absoluta simplicidad y se incorporan a la educación a todos los niños con cualquier tipo de discapacidad o se modifica la Declaración remendándola para que satisfaga las exigencias de las prácticas vigentes. Es importante tener presente que el derecho a la educación constituye un derecho humano fundamental, algo que cada persona posee en virtud del hecho de ser un ser humano. En otras palabras, no es depen 15 Principios basicos diente de consideraciones laborales o económicas. Desde luego, la educación otorga en general, a las personas una mayor competencia para el empleo y puede mejorar su capacidad para contribuir al bienestar económico de la comunidad, pero ninguna de estas es la razón por la cual tiene derecho a la educación. En una época en la cual el gasto público se observa incesantemente dirigido por las fuerzas del mercado y prevalecen las visiones instrumentales de la educación, resulta fácil perder de vista la naturaleza inherente del derecho a la educación, lo que es particularmente significativo en lo que se refiere a personas discapacitadas. La educación puede no tener éxito en proporcionar capacidad de empleo a las personas o en hacerlas autosuficientes, pero ello, en manera ninguna, reduce los derechos de éstas a los recursos que requiere su educación. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DOS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


Las estimaciones obtenidas de una serie de informes internacionales indican que al menos un niño de cada diez nace con una disminución grave, o la adquiere posteriormente, de tal modo que, en ausencia de los cuidados apropiados, el desarrollo del niño puede verse obstaculizado. Aproximadamente el 80% de los 200 millones de niños del mundo que, según las estimaciones, sufren discapacidades viven en países en desarrollo; muy pocos de entre ellos reciben una atención sanitaria y una educación adecuadas, y menos de un 2% reciben algún tipo de servicios especiales. Esta sombría evaluación internacional está basada en una serie de informes que abarcan los cinco continentes. Para comprender estas realidades , basta con visitar un pueblo cualquiera de Asia , Africa, América Latina o el Medio Oriente, o cualquiera de los barrios míseros que circundan las ciudades en esas partes del mundo. En ellos puede uno comprobar que por todas las carreteras y caminos, en cada aglomeración de viviendas, hay niños cuyos impedimentos, y la falta de acceso a los conocimientos y técnicas existentes, constituyen un veto a sus posibilidades de desarrollo personal. Los valores exactos de estas estimaciones pueden ser más o menos controvertidos, pero la necesidad está ahí, y es real. Es una necesidad agravada por la pobreza y el subdesarrollo, pero también por guerras que son causa de devastación y que entrañan un considerable coste social, económico y emocional para las personas discapacitadas, para sus familias y para la comunidad que las rodea. La mejora de esta situación requerirá tiempo, pero también, ante todo, un compromiso y una voluntad política de introducir cambios, transformando las actitudes y el comportamiento de los seres humanos, integrando conceptos nuevos en los programas de servicios destinados a las personas, y modificando las estrategias de desarrollo. Desde una perspectiva más optimista, es demostrable la posibilidad de dispensar muchos de los tipos de asistencia necesaria si se sal)e utilizar adecuadamente recursos al alcance de muchas de las familias y comunidades de los países en desarrollo. Una modesta mejora de los programas de formación y de los servicios sanitarios, de asistencia social y de educación básicos que ya existen permitirá beneficiarse de ellos a los niños con discapacidades. Esa 7 mejor utilización de los recursos humanos existentes es, de hecho, la única esperanza de ayuda para los millones de niños que sufren ya o están en peligro de verse afectados por discapacidades. Consciente de la magnitud de esas necesidades y de la limitación de recursos, teniendo presentes los principios de normalización, integración y participación preconizados por el Programa Mundial de Acción sobre los Discapacitados , los participantes en la Consulta sobre Educación Especial de la UNESCO (1988) reconocieron en la educación integrada y en la rehabilitación de base comunitaria dos puntos de vista complementarios para conseguir una educación y formación reales y económicamente eficaces de las personas discapacitadas. Ambos enfoques tienen por objeto beneficiar al mayor número posible de personas discapacitadas y a sus familias, y constituyen dos componentes esenciales de una estrategia mundial en todos los órdenes. La discrepancia entre necesidades y prestaciones a nivel mundial ha suscitado un reexamen de las estrategias en materia educativa. Gran número de países han respaldado el marco de actuación de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, y están ya adoptando medidas para aplicar sus recomendaciones y para, en la medida de lo posible, mejorar los servicios destinados a los niños con necesidades de educación especiales (niños discapacitados) en el contexto de la educación ordinaria. En el presente documento se plantean cuestiones importantes sobre este particular, y se examinan diferentes posibilidades de solución. Este proceso de transformación conseguirá sus mejores logros si puede contar con la iniciativa de los gobiernos, y con la participación de organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales de ámbito internacional, programas bilaterales de ayuda, organismos voluntarios y grupos comunitarios de los países concernientes. UNESCO Las opiniones reflejadas en este documento son las del autor y no necesariamente las de la UNESCO 8 Prefacio Introducción La educación de los ciudadanos jóvenes con discapacidades plantea en cada país un esfuerzo de considerable dificultad. La estructura escolar de los países desarrollados experimenta una presión cada vez mayor tendiente a elevar los niveles de enseñanza, ampliar los programas de estudios, incorporar tecnologías, desarrollar aptitudes sociales y personales, tener más en cuenta la igualdad de oportunidades y, en conjunto, preparar a los jóvenes para un mundo en rápida evolución. No es, pues, de extrañar que la educación de los alumnos con discapacidades no sea una de las principales prioridades de los educadores. Todas estas presiones existen también en los países pobres, muchas veces con el desesperante apremio de una situación en que el tiempo se escapa, pero con dos agravantes. En primer lugar, la exigüidad de recursos en esos países alcanza unos niveles que los educadores de los países desarrollados difícilmente pueden concebir. En segundo lugar, la meta de una educación para todos dista de haber sido lograda en muchos países, y ha de recibir máxima prioridad. Tanto menos será, pues, de extrañar que la educación de los discapacitados se vea postergada hasta no haber alcanzado antes otros objetivos de mayor urgencia. Sean cuales sean las demás presiones que pesen sobre el sector educativo o sobre los gastos estatales, es esencial que cada país pueda hacerse cargo de sus jóvenes discapacitados. Una amplia experiencia ha demostrado que incluso los más discapacitados pueden beneficiarse de una educación; ningún niño puede ser ya considerado ineducable. Desde una perspectiva económica, además, la educación de un discapacitado hace de él una persona productiva que no tiene, por consiguiente, que depender de su familia o del Estado durante toda su vida. Al igual que para las demás personas, la educación del discapacitado lleva aparejada una mejora de la calidad de vida; en todo caso, su dependencia de la educación es aún más acentuada, ya que la necesita para sobreponerse a las limitaciones del presente. Pero la razón fundamental para educar a los jóvenes con discapacidades es de orden moral: como ciudadanos, tienen derecho a ser educados. La educación no es privilegio de unos pocos, sea en términos de riqueza, de clase social o de aptitud. No es, tampoco, justificable vincularla a la prosperidad económica, por mucho que ésta contribuya a hacerla realidad. Es un derecho inalienable de todo ciudadano que a ningún joven puede serle negado por razones de discapacidad, del mismo modo que no puede serle negado por razones de sexo o de raza. El presente documento responde a una doble finalidad: enunciar los principios esenciales en que se basa 9 la educación de los niños y jóvenes discapacitados; y definir una estructura que permita revisar las disposiciones que se adopten. La Parte A comienza con una estimación de las carencias existentes en todo el mundo en cuanto a prestaciones destinadas a las personas discapacitadas. Se exponen después los principios básicos en que deberían inspirarse dichas prestaciones, y se describen estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. La Parte B constituye un repaso general de esas prestaciones, y en ella se explican los elementos principales de las mismas (legislación, administración, educación en la primera infancia, escuelas, transición de la escuela a la vida adulta, desarrollo profesional, servicios auxiliares) y se comentan las preguntas más importantes a plantearse en ese respecto. Estas preguntas están formuladas forzosamente en términos generales, ya que las estructuras de los distintos países varían considerablemente. No obstante, cada pregunta va acompañada de un comentario que centra el tema y suscita posibles respuestas. Es de esperar que esas preguntas ayuden a los más altos responsables de políticas y administradores a asumir su responsabilidad con respecto a unas prestaciones educativas especiales que a ellos competen. Seamus Hegarty-CONTINUARÁ...

CAPÍTULO UNO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


Desde una perspectiva pedagógica, organizativa o de derechos morales y civiles, el principio de integración ha sido ampliamente aceptado, y pocos son los que disienten con respecto a una mayor inclusión de los alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias. Llevar este principio a la práctica es ya algo muy diferente. La realidad varía considerablemente de un país a otro y, mientras unos países imparten educación a casi todos los alumnos discapacitados en escuelas ordinarias, otros segregan a hasta un cinco por ciento de ellos en escuelas e instituciones diferentes. Una condición esencial de la integración estriba en que los alumnos con discapacidades reciban una educación adecuada en el contexto de la escuela ordinaria. Ello exige muchas veces introducir modificaciones considerables en la escuela ordinaria. E1 que gran número de alumnos discapacitados no asistan a las escuelas ordinarias se debe a que éstas no pueden ofrecerles atenciones, y hasta que esas escuelas no estén en condiciones de educar a los alumnos con discapacidades será difícil preconizar la asistencia de éstos a la enseñanza ordinaria. ¿En qué manera deberán cambiar las escuelas ordinarias para poder disponer de los medios requeridos por los alumnos discapacitados? Para averiguarlo, será útil analizar qué condiciones reúnen las escuelas adecuadamente dotadas para esas prestaciones. A nivel general, cabe diferenciar cuatro características comunes a este tipo de escuelas. i) Una política clara. Las escuelas necesitan una política clara que afirme la importancia de todos sus alumnos y que no infravalore a aquellos que, por una u otra razón, requieran recursos adicionales. Idealmente, una política así debería estar articulada en un texto escrito y ser asumida conscientemente por el personal encargado de su cumplimiento. Si ello no fuera posible, lo que sí es imprescindible es que sea comprendida y aceptada por todos los miembros de la escuela, y que rija tanto su labor como las relaciones entre ellos. ii) Un programa de estudios y una organización académica adecuados. El programa de estudios es la clave de este proceso, ya que su concepción y aplicación son los elementos que definen básicamente una escuela. Lo que se necesita aquí es dar una respuesta a las necesidades de los alumnos discapacitados en el marco de un programa de estudios común. Los alumnos con discapacidades no necesitan un programa de estudios enteramente diferente, que ciertamente no les beneficia. Lo que necesitan son programas de trabajo individuales y métodos de enseñanza modificados, y corresponde a la escuela determinar el programa de estudios y la actividad pedagógica apropiados. Todo ello, basado en los correspondientes cambios de la organización docente (calendario de actividades, agrupamiento de alumnos, previsión de enseñanzas a cargo de especialistas), que definen el marco en el que los enseñantes desarrollan el programa de estudios. 50 Prestaciones especiales en materia de educación iii) Personal suficientemente preparado. La calidad del personal y las competencias asignadas a cada uno de ellos determinan también el éxito de una escuela en la educación de alumnos con discapacidades. En general, el nivel del profesorado tendrá que ser mayor, en razón del esfuerzo adicional exigido por estos alumnos. Los profesores necesitan conocimientos adicionales en materia de evaluación, desarrollo de programas de estudios y pedagogía. Es importante que los profesores con conocimientos especiales compartan éstos con sus colegas, de modo que los alumnos con discapacidades puedan recibir instrucción del mayor número posible de enseñantes. Probablemente, algunas de las técnicas prácticas requeridas (por ejemplo, fisioterapia) no existirán en la escuela, por lo que sería necesario obtenerlas del exterior. iv) Vínculos con el hogar y la comunidad. Para lograr sus objetivos, la educación de alumnos con discapacidades conlleva una colaboración entre el hogar y la escuela. Las dimensiones de esta colaboración han sido ya descritas en relación con la educación durante la primera infancia. Para que las escuelas ordinarias puedan asumir la educación de estos alumnos, tendrán que sentar las bases de esta colaboración y contar con los padres en la educación del niño. En muchas sociedades, la participación de la comunidad es también importante, en parte como recurso adicional para la escuela y, en parte, como medio para garantizar la continuidad de la experiencia de compatibilizar la integración escolar con la normalización dentro de la comunidad. 26. ¿Están desarrollando nuevas funciones las escuelas especiales? ¿Están adoptando medidas para integrarse en el marco de la educación general? Las escuelas especiales son un recurso importante por lo que se refiere a la educación de alumnos con discapacidades. Han sido pioneras en gran número de prestaciones, y han sido también la única fuente de educación para muchos alumnos. Pero tienen que cambiar si desean seguir desempeñando un papel primordial. Aunque algunas de ellas podrían no ser ya necesarias, la mayoría necesitarán evolucionar y asumir nuevas funciones a medio plazo. Lo verdaderamente difícil para las escuelas especiales será encontrar la forma de prestar apoyo a las escuelas ordinarias en la educación de niños con discapacidades y, en unos tiempos en que el principio de integración gana cada vez más adeptos, impartir una educación de alta calidad a los alumnos que todavía asisten a ellas. Para ello, una posibilidad consistirá en establecer vínculos de trabajo con las escuelas ordinarias. Estos vínculos están aún en estado embrionario en muchos países, pero se tiene suficiente experiencia al respecto como para ver claramente sus posibilidades.CONTINUARÁ...

viernes, 2 de diciembre de 2016

Un panorama general de la educación de discapacitados-Unesco


Los niños y jóvenes con discapacidades necesitan tanta educación como sus pares. Sin embargo, en todo el mundo muchos discapacitados reciben poca o ninguna educación. La Parte A recoge una estimación de las carencias en materia de servicios educativos adecuados, expone los principios básicos en que deberían inspirarse los servicios de educación especial y describe las estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. Todos los niños tienen derecho a la educación. Una de las tragedias de nuestro tiempo es que son muchos los niños que no reciben educación y no tienen oportunidad de ir a la escuela. Esto se agrava por la escasez de oportunidades educacionales en la adultez. El fracaso en ofrecer educación a todos los niños corre a parejas con el hambre y la guerra como una de las mayores denuncias que se hacen al presente orden político. También constituye un desafío de importancia para éste. Un mundo que dispone de los recursos económicos y tecnológicos que permiten la comunicación global instantánea, así como poner gente en el espacio, difícilmente puede decir que es imposible educar a todos sus niños. Este desafío alcanza todo su vigor moral al referirse a los niños con discapacidades. l Quienes sufren discapacidades -aquellos que tienen la mayor necesidad de educación- son, irónicamente, quienes menos posibilidad de recibirla tienen. Esto es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. En los países desarrollados muchos niños con discapacidades son excluidos formalmente del sistema educativo o bien reciben dentro de éste un tratamiento menos favorable que los otros alumnos, en tanto que en muchos países en desarrollo la lucha por impulsar la educación obligatoria para la mayoría de los niños precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades. Las cifras exactas, particularmente en el caso de los países en desarrollo, son difíciles de establecer; sin embargo, existen algunos estudios disponibles que ilustran la aflictiva magnitud del problema. Ross (1988) resumió los datos obtenidos en trece países de Africa oriental y del sur. E1 cuadro 1 muestra que l. Una definición precisa de discapacidad no se ofrece en este trabajo. La terminología y categorización varía ampliamente de país a país. E1 grupo objetivo incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educacional especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes. Las estimaciones respecto al tamaño de este grupo de niños varían entre el 10% al 20% de la población en edad escolar. 13 virtualmente todos los países tenían matrículas en educación especial correspondientes, aproximadamente, al 0.1% o menos de la población en edad escolar. Cuadro 1: Matricula en educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar, en trece piases africanos Porcentaje N° de países Menos del 0.1 7 Entre 0.1 y 0.2 4 Más del 1% 1 Sin datos 1 13 (Adaptado de Ross,1988) Una encuesta más amplia, realizada por la UNESCO entre 1986-87, encontró que 34 de 51 países que habían suministrado información (de todos los continentes), tenían menos del 1% de alumnos matriculados en programas de educación especial (UNESCO, 1988a). El cuadro 2 señala que 10 de estos 34 países disponían de programas en educación especial para menos del 0.1 % de los estudiantes. Tabla 2: Cantidad de alumnos matriculados en la educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar Variación (%) N° de países Menos del 0.1 10 0.1 - 0.4 13 0.5 - 0.9 9 1.0- 1.9 6 2.0 - 2.9 6 3.0 - 3.5 5 Más de 3.5 2 No se proporcionó información 7 58 Para apreciar la real significación de estos cálculos se requiere contrastarlos con las estimaciones de las necesidades por educación especial. Un señero informe del gobierno del Reino Unido (DES, 1978) recomendó -con propósitos de planeamiento- asumir que «alrededor de uno entre seis niños en cualquier momento y hasta uno entre cinco durante su período escolar, requerirá alguna forma de educación especial». Estas estimaciones concuerdan C011 estudios previos (le las Naciones Unidas que estiman que un 15% de los niños requerían educación especial o medidas rehabilitadoras de algún tipo y que esta proporción era mayor en los países en desarrollo (N.U., 1976). 14 La severa realidad que subyace en estas cifras es que la gran mayoría de niños y de jóvenes con discapacidades no recibe una atención apropiada, si es que en verdad se les ofrece alguna. En muchos países, menos de un niño entre cien recibe la oferta de educación especial que necesita. La UNESCO ha tenido desde comienzos de la década de los años 70 un compromiso serio para mejorar la entrega de educación especial en todo el mundo. En 1971 publicó su primer estudio respecto a la situación de la educación especial, trabajo que fue puesto al día a fines de la década de los ochenta (UNESCO, 1988a). Este compromiso se ha dirigido principalmente a acciones en los países en desarrollo, y los principales proyectos han correspondido a países africanos y asiáticos. El programa para el bienio 1990-91 se propone enfrentar las necesidades educativas de los niños y jóvenes discapacitados mediante el enfoque de la educación integrada y los programas basados en la comunidad. La acción que se ha propuesto cubre tres áreas principales: planificación, organización y administración de la oferta de educación especial; perfeccionamiento de profesores para la educación integrada de niños discapacitados; identificación, evaluación e intervención de las discapacidades en la niñez temprana. El propósito de este trabajo es contribuir al mejoramiento de la oferta de educación especial estableciendo los principios básicos que orienten la educación de los discapacitados y llamando la atención hacia estrategias que los políticos puedan adoptar para garantizar su entrega. ************************************************************************http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf PUEDE VERSE EL TRABAJO MUY COMPLETO EN ESTE LINK A PUBLICAR EN DIFERENTES ENTREGAS EN FACE: ANGELICA AMPARO ESTEVEZ SAVIZA

EL MAPA DE LA DISCAPACIDAD EN ARGENTINA


SOCIEDAD › MAS DE CINCO MILLONES DE PERSONAS VIVEN CON DIFICULTAD O LIMITACION PERMANENTE El mapa de la discapacidad en el país El Indec presentó un estudio elaborado a partir de preguntas específicas incluidas en el Censo Nacional 2010. El número de personas con algún tipo de discapacidad permanente representa el 12 por ciento de la población. A mayor edad, mayor incidencia. Los otros datos.
En Argentina, más de cinco millones de personas viven con dificultad o limitación permanente, lo que representa el 12,9 por ciento del total de la población. Son más mujeres que varones (14 a 11,7 por ciento), viven mayormente en áreas urbanas y la edad influye en su limitación, que “aumenta a medida que envejece la población”. Esos son sólo algunos de los números que arrojó el estudio sobre Población con dificultad o limitación permanente, que el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec) elaboró a partir de preguntas específicas incluidas en el Censo Nacional 2010. Los resultados fueron presentados ayer, durante el comienzo del 14º Encuentro del Grupo de Washington sobre Estadísticas de Discapacidad que funciona en el marco de la Comisión de Estadística de Naciones Unidas y que, en esta edición, se realiza en Buenos Aires. “Medir la discapacidad es difícil”, explicó a este diario Roxana Cuevas, la socióloga encargada del diseño conceptual del Censo 2010. “Lo que hicimos fue incluir una pregunta que nos permitió indagar no sobre discapacidad sino sobre ‘dificultad o limitación permanente’ (DLP), según cinco dominios: auditivo, visual, movilidad superior, movilidad inferior y cognitivo. Eso, cruzado con variables de sexo, edad, educación, trabajo y poblaciones específicas, por ejemplo, nos permitió tener una gama amplia de los datos que se pueden obtener”, explicó Cuevas. Cuevas subrayó que aunque el censo “no es una herramienta ideal para medir cuestiones muy específicas”, sí permite trazar “un panorama de la discapacidad en Argentina, y es el dato oficial más reciente que tenemos al respecto”. Del estudio, observó la socióloga, quizá uno de los datos más llamativos sea que “del total de más de 10 años, el 6,5 por ciento no sabe leer ni escribir”. “Es una tasa de analfabetismo alta, y nos llamó la atención teniendo en cuenta que Argentina casi venció el problema del analfabetismo, hay sólo 1,9 por ciento y está focalizado en algunas áreas, y en particular en población adulta mayor, que viene con resabio de no haberse escolarizado de chicos.” El cruce de ese dato con otros que trazan perfiles de quiénes son las personas no alfabetizadas permite observar que “claramente los porcentajes más altos de analfabetismo se registran en el grupo de personas con dificultades cognitivas”. “Es una información que a los gestores de políticas públicas puede servirles en términos de qué hacer en relación con esa población.” De los 5.114.190 de habitantes con DLP, el 14 por ciento (2.851.015) son mujeres y el 11,7 (2.263.175), varones. En ambos casos, la edad es un factor clave: a mayor edad, mayor incidencia de las DLP, que afectan a menos del 6 por ciento de la población entre 0 y 39 años, y a partir de los 40 se va incrementando gradualmente hasta alcanzar el 43,6 por ciento de las personas de entre 75 y 79, y el 56,4 de los mayores de 80 años. Del total de esa población, el 59,5 por ciento vive con DLP visual; el 20, motora inferior; el 8,4, cognitiva; el 8,3, auditiva, y el 3,8, motora superior. De ellos, el 68 por ciento padece solo una DLP, y el 32 por ciento (532.797 personas), dos o más, incluyendo una cognitiva, con lo que tienen un alto nivel de dependencia. El 53,7 por ciento vive en pareja (el 70 por ciento, casados legalmente; el 22,3, solteros; 4,4 divorciados o separados y 3,3, viudos), frente a un 46,3 que no. “A medida que avanza la edad, crece la proporción de personas que conviven, registrándose el mayor porcentaje en aquellos que tienen entre 45 y 49 años”, señala el estudio. En promedio, las mujeres con DLP tienen más hijos y suelen ser madres con más frecuencia que el total de mujeres del país: mientras que la tasa de fecundidad promedio del país es 2,4 hijos, el de este grupo es de 2,48; mientras que la tasa de fecundidad media nacional es de 70 por ciento, el de este grupo es de 82,3. La población con DLP tiene más presencia en el Noroeste, y allí, especialmente en La Rioja (el 17,1 de la población), Jujuy (16,3), Salta (16,2). Por su parte, la ciudad de Buenos Aires “presenta la menor prevalencia, con 8 por ciento, junto con las provincias de la región pampeana y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur”. Los datos sobre educación, señala el informe, muestran también un sesgo de edad: el analfabetismo presenta “porcentajes elevados en los primeros grupos etarios, y a partir de los 35 años se observa una meseta que desciende con el correr de los años”. La DLP cognitiva es la que más fuerte vinculación tiene con el analfabetismo, mientras las demás DLP no tienen mayor incidencia. Por otra parte, el 90,2 por ciento de la población concurre o concurrió a un establecimiento educativo común, no de educación especial, al que solo fue o va el 9,8 de los encuestados. El 26,1 por ciento de los encuestados usa computadora, y es la población de entre 6 y 29 años la que más lo usa. De los encuestados, 2.241.897 personas son considerados Población Económica Activa (PEA); de ellos, el 44,6 por ciento (2.095.240) está ocupado. En su mayoría, son obreros o empleados (el 60,1 por ciento), seguidos por cuentapropistas (27,5), patrones (7,5) y trabajadores familiares (5). El 69 por ciento de quienes son obreros o empleados se desempeña en el sector privado (predominan los jóvenes), y el 31,1 restante son empleados del sector público. En cuanto a salud, el 70 por ciento de la población DLP tiene algún tipo de cobertura: el 91,5 de obra social, el 10 por ciento, de alguna prepaga. https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-257133-2014-10-09.html

Ley de discapacidad en Argentina


Leyes de Discapacidad en Argentina Leyes Nacionales de Discapacidad DERECHO A LIMITACIONES NORMATIVA Adquirir un automotor nacional sin pagar IVA o importado a valor FOB (valor del automóvil en su país de origen) sin pagar impuestos. El beneficiario no debe ganar más de pesos 8.000 mensuales aproximadamente. Su grupo familiar conviviente no debe ganar más de pesos 16.000 mensuales aproximadamente ni poseer bienes por más de pesos 309.000 aproximadamente. Se debe tener imposibilidad o dificultad para viajar en transporte público de pasajeros. Tener el valor total en efectivo. El automotor debe ser standard (el de menor valor en su categoría). Ley 19.279 art. 3 inc. b) y c) (Bajar Texto Ley) (*) Poseer un símbolo internacional de libre tránsito y estacionamiento. La persona con discapasidad o algún familiar conviviente debe poseer autóvil. Se debe tener certificado de discapacidad expedido por el Servicio Nacional de Rehabilitación y Promoción de la Persona con Discapacidad. Ley 19.279 art. 12 (Bajar Texto Ley) (*) Jubilarse con 20 años de servicio y 45 de edad los trabajadores dependientes o 50 los autónomos. Tener la capacidad laborativa reducida en un 33% como mínimo. Haber trabajado los últimos 10 años inmediatos a la solicitud de jubilación en estado de incapacidad laborativa. Estar afiliado al Régimen Nacional de Previsión. Ley 20.475 (Bajar Texto Ley) (*) Jubilarse a los 45 años de edad y/o 20 de servicio. Tener incapacidad visual (ceguera). Haber adquirido la ceguera en un tiempo mínimo de 5 años antes de los 45 de edad o 20 de servicio o, si ha ocurrido luego de dicho plazo, que se prolongue por un espacio mínimo de 2 años consecutivos. Ley 20.888 (Bajar Texto Ley) (*) Inscribirse a fin de obtener la concesión de un pequeño comercio en alguna sede administrativa. Ley 24.308 (Bajar Texto Ley) (*) Crear Talleres Protegidos de Producción con ayuda económica estatal y beneficios impositivos. Presentación de proyectos y solicitud en el Ministerio de Trabajo cuyo plazo de tramitación no es inferior a 1 año. Ley 24.147 (Bajar Texto Ley) (*) Reclamar la plena accesibilidad al medio físico (espacios libres como parques y plazass, baños públicos, edificios de uso público como universidades o ministerios, edificios de viviendas, estaciones de transportes públicos, quita de obstáculos en la vía pública como pozos o carteles que impidan el pazo, etc). Ley 24.314 (Bajar Texto Ley) (*) Solicitar la exención del pago de patentes de automotor. Previamente se debe poseer Símbolo Internacional de Libre Tránsito y Estacionamiento (ver más arriba en este cuadro). No ser discriminado. Ley 25.280 (Bajar Texto Ley) (*) Cobertura integral (100%) de los gastos de medicamentos. Ley 23.661 art. 28 (Bajar Texto Ley)(*) Libre elección de prestadores. Ley 23.661 art. 25 (Bajar Texto Ley)(*) Solicitar un "Pase Libre" en transporte público (colectivo, tren, subte, avión) para la persona con discapacidad y de ser necesario para su acompañante. Poseer certificado de discapacidad. Se debe elegir un solo medio de transporte. En caso de ser para colectivos es para una sóla linea. Para media y larga distancia se debe hacer una solicitud cada vez que se tenga que viajar. Ley 22.431 art. 20 y Ley 23.876 art. 1 (Bajar Texto Ley) (*) Integrarse a la educación común. Ley 24.195 art. 5 inc. k) (Bajar Texto Ley) (*) Recibir una asignación por hijo con discapacidad de cualquier edad. Acreditar la discapacidad del hijo (a partir de ese mes se recibirá la asignación). Ley 24.714 art. 8 (Bajar Texto Ley) (*) Tener una licencia especial por maternidad cuando el hijo tuviera síndrome de down (6 meses sin goce de sueldo pero con una asignación familiar igual al sueldo que percibiría si continuara trabajando. Ser madre de un hijo con síndrome de down. Avisar al empleador con certificados médicos que lo acrediten con una anticipación mínima de 15 días a la culminación del período de prohibición de trabajo por maternidad. Ley 24.716 (Bajar Texto Ley) (*) Una cobertura total (100%) por parte del las Obras Sociales, las Prepagas o el Estado que incluye: 1 Terapias y Rehabilitación (estimulación temprana-psicología-psicopedagogía-fonoaudiología-terapia ocupacional-centro de rehabilitación psicofísica-centro educativo terapéutico-rehabilitación motora-prótesis-descartables-sillas de ruedas-pañales-odontología integral-estudios genéticos-y toda otra rehabilitación o terapia). 2 Transporte (a pesos 0,35 el kilómetro recorrido ida y vuelta más un 35% si la persona necesita ayuda para subir y bajar). 3 Educación (tanto escuela especial como común y maestro/a integrador/a). 4 Internación (hogar, residencia, centro de día, etc.). 5 Prevención (estudios de diagnóstico y control aunque no estén dentro de los servicios que brinda la prepaga u obra social y aquellos que tengan por fin prevenir o detectar tempranamente alguna discapacidad). 6 Grupo Familiar (apoyo psicológico al grupo familiar-diagnóstico y orientación a familiares de personas con discapacidad genéticas hereditarias). 7 Otras Prestaciones (Atención a cargo de especialistas que no pertenezcan al cuerpo de profesionales de la obra social o prepaga pero que deban intervenir indispensablemente). Demostrar la necesidad de la prestación cuya cobertura integral se solicita. Poseer certificado de discapacidad. Ley 24.901 (Bajar Texto Ley) (*) Solicitar una pensión no contributiva por invalidez. Poseer una discapacidad mínima 76% (física o mental). No tener beneficios sociales. No tener ingresos ni bienes ni recursos de cualqquier tipo que permitan la subsistencia del solicitante y su grupo familiar. No tener familiares obligados a dar alimentos en condiciones de brindarlos. Ley 18.910-Actualizada a febrero 2015 http://www.fameargentina.com.ar/leyes.php

martes, 29 de noviembre de 2016

El Deber Mundo.- El periodismo también está de luto.


El Deber Mundo.- El periodismo también está de luto. La tragedia aérea ocurrida en Antioquia, Medellín (Colombia) terminó con la vida de 22 jugadores del equipo de fútbol brasileño Chapecoense, 28 acompañantes y personal técnico, 22 periodistas y nueve tripulantes, según ha informado Aeronáutica Civil de Colombia. Los periodistas, en su mayoría pertenecían a los canales Fox, TV Globo, y a varias cadenas de radio y televisión del país, iban a cubrir la final de la Copa Suramericana que el Chapecoense tenía previsto disputar mañana con Atlético Nacional en Medellín. Según informaciones de las autoridades colombianas, Rafael Henzel, reportero de Radio Oeste, figura entre los supervivientes del siniestro. De acuerdo con la policía colombiana, entre 75 y 76 personas murieron y cinco sobrevivieron en el accidente del avión que transportaba al club brasileño y que se estrelló anoche cuando se dirigía al aeropuerto José María Córdova de Medellín. 81 pasajeros 76 fallecidos 27 futbolistas 28 acompañantes 22 periodistas 9 tripulantes Solo 5 sobrevivientes periodistas-muertos- VIA El Deber Mundo

La administración de Mujica volvió a colocar a Uruguay...


A PROPÓSITO DE: 2009: El candidato del Frente Amplio José “Pepe” Mujica triunfa en elecciones presidenciales de Uruguay.
Para algunos, la administración de Mujica volvieron a colocar a Uruguay en las primeras planas del mundo y por supuesto a su presidente. Foto:CEDOC. La realidad indica que José Mujica dejará de estar al frente del Ejecutivo uruguayo con una aprobación de su gestión cercana al 60%, según los datos divulgados por la consultora privada de ese país, CIFRA, en octubre de 2014. Esto se traduce en que votantes de otras orientaciones políticas respaldan su gobierno. Algo similar, aunque con cifras que rondaron el 70%, había acontecido con su predecesor, el Dr. Tabaré Vázquez, perteneciente a la misma fuerza política y actual presidente electo de Uruguay. ARTÍCULOS RELACIONADOS El fenómeno Mujica o “el presidente más pobre del mundo”, se mantuvo constante a lo largo de todo su mandato. Hay que reconocer que los ingredientes para llevar adelante la trama de una “novela perfecta” estaban dados: un ex guerrillero tupamaro, que había estado preso en condiciones infrahumanas por la dictadura uruguaya durante trece años (1972-1985), se convertía en presidente del pequeño país austral. Después lo que todos ya conocemos: la chacra de Paso de la Arena en las afueras de Montevideo, la “mascota presidencial”, Manuela, con sus tres patitas y un Volkswagen escarabajo color celeste de 1987 que recorrió las páginas de los principales y más prestigiosos periódicos del mundo. En junio de 2012 el boom alcanzó magnitud global, cuando Mujica se presentó en la Cumbre sobre Desarrollo Sostenible de Rio+20, sorprendiendo al mundo -no a los uruguayos- con un discurso filosófico de diez minutos contra el consumismo y el despilfarro de los recursos naturales. “No venimos al planeta para desarrollarnos solamente, así, en general. Venimos al planeta para ser felices. Porque la vida es corta y se nos va. Y ningún bien vale más como la vida.” Esa imagen lo hizo candidato al Premio Nobel de la Paz y se potenció en septiembre de 2013 con su histórico discurso de 45 minutos ante la Asamblea General de Naciones Unidas (ONU), donde nuevamente cuestionó al mercado y a la civilización de consumo: “Parecería que hemos nacido sólo para consumir y consumir y cuando no podemos cargamos con la frustración, la pobreza y la autoexclusión.” Sin embargo, en casa de herrero… A pesar de su prédica, en Uruguay se registraron índices de consumo nunca antes vistos, por ejemplo, durante los últimos cinco años la adquisición de vehículos 0km batió records una y otra vez en un país en el que comprar un auto puede resultar dos, o incluso tres veces más caro que hacerlo en Argentina o Brasil. Puertas adentro, Mujica mantuvo los lineamientos macroeconómicos trazados por la administración anterior, siempre bajo la lupa del vicepresidente, el Cr. Danilo Astori, ex ministro de Economía de Vázquez, rival de Mujica en las elecciones internas de 2009, y actual ministro designado por el presidente electo para ocupar nuevamente la cartera de economía durante el próximo lustro (2015-2020). Esos lineamientos son, en gran medida, los que le permitieron a Uruguay incrementar año tras año su producto bruto, así como aumentar la capacidad de consumo de los uruguayos. Paradójicamente se generó déficit fiscal equivalente al 3.5% del PBI, según datos oficiales de fines de 2014. El gobierno de Mujica se caracterizó también por promover una apertura al mundo, creando un ámbito favorable para la inversión local y principalmente extranjera, y por la conquista de nuevos mercados para la colocación de los productos uruguayos. En otro plano, la ampliación de derechos y libertades individuales mediante una legislación vanguardista e innovadora generó duros cruces entre el oficialismo y la oposición. La Ley que habilita el aborto por la sola voluntad de la mujer, vigente desde octubre 2012, es un claro ejemplo de esto y es preciso resaltar que con su aprobación se cierra un debate intenso sobre un tema muy sensible que permaneció durante décadas en el tapete político uruguayo post dictadura. El matrimonio entre personas del mismo sexo, habilitado en mayo de 2013 es otra de las medidas de gran relevancia que se han llevado a cabo en la era Mujica, y finalmente la más polémica de todas: la regularización del consumo, cultivo y comercialización de la marihuana con la participación del Estado uruguayo como garante de la producción y distribución del cannabis. Todas estas medidas, volvieron a colocar a Uruguay en las primeras planas del mundo y por supuesto a su presidente José Mujica. Para sorpresa de muchos, y además teniendo en cuenta el pasado al que fue sometido, Mujica optó por llevar adelante una política de “no revancha” para con las FFAA de su país, “A veces me doy cuenta que no me entienden, porque como estuve preso y tirado en los aljibes, parece que tendría que ser un tipo lleno de cuentas para cobrar, y como no las tengo, algunos se calientan. Yo no tengo cuentas para cobrarles a los viejos y menos lo voy a hacer con las generaciones que vivieron después, porque no tienen nada que ver con los disparates que se hicieron en el pasado. Comprendo que haya otras maneras de ver las cosas, pero esta es la mía.” Dijo Mujica refiriéndose al tema en una entrevista para el diario La República de Montevideo el 26 de enero. En 2011, ya había expresado públicamente su postura durante la condecoración que la embajada argentina en Uruguay le realizará a la ex vicecanciller María Bernabela Herrera Sanguinetti. En esa ocasión Mujica dijo que elegía sin olvidar el pasado “mirar hacia adelante”. Esta política de mirar hacia adelante le valió duras críticas a él y a su ministro de Defensa, Eleuterio Fernández Huidobro, funcionario de extrema confianza y exdirigente tupamaro al igual que Mujica. “Educación, educación y más educación…”, fueron las palabras de un Mujica entusiasta y optimista utilizadas en su discurso de asunción de mando, sin embargo vio frustrados todos sus intentos por independizar a la Universidad del Trabajo de Uruguay (UTU), así como su proyecto de creación de facultades en el interior del país y la incorporación del idioma inglés desde los primeros años de escolarización. “Fracaso”, es la palabra que el mismo mandatario utiliza para calificar y referirse a su gestión en ese plano. Aunque asegura que el debate sobre esos temas no concluyó y promete “dar batalla” desde su banca en el parlamento. Otro tema de difícil digestión que despertó pasiones y duras críticas por parte de la oposición uruguaya, fue la política exterior con Argentina. Mujica heredó una relación binacional tensa, marcada por las duras políticas tanto de Néstor Kirchner, como de Vázquez. A pesar de ello, logró con Cristina Fernández lo que parecía imposible: la liberación de los pasos fronterizos. Por supuesto, a cambio de un gran favor político, Mujica finalmente aceptaría que Néstor Kirchner fuera designado Secretario General de la flamante Unión de Naciones Sudamericanas (UNASUR), algo que Tabaré en su momento le había impedido, al por entonces diputado nacional por la Provincia de Buenos Aires. En todo momento Mujica supo comprender que la política de restricciones al comercio por parte del gobierno argentino respondía a una difícil coyuntura financiera que se mantiene en la actualidad. Por esa razón siempre apostó al diálogo. A pesar de ello y a raíz de la autorización por parte del gobierno uruguayo a que la pastera UPM (ex Botnia) incrementara su producción, el canciller Héctor Timerman amenazó con tomar represalias contra Uruguay. Inmediatamente la cancillería de uruguaya acusó al gobierno de Cristina Fernández de pretender “perjudicar injustificadamente al comercio, al turismo y los puertos uruguayos, así como las hidrobias de la región (…) en definitiva perjudicando también la integración regional.” Algo podía empeorar, efectivamente. “Esta vieja es peor que el tuerto. El tuerto era más político, ésta es terca”, el presidente uruguayo lanzó la frase en la que hacía alusión a su par argentina y a su difunto esposo durante una conferencia de prensa realizada en Sarandí Grande, en el Departamento de Florida. Lo hizo dialogando en confianza con el intendente de esa localidad, Carlos Enciso, perteneciente al Partido Nacional (PN), y creyendo que los micrófonos se encontraban apagados. Graso error, no lo estaban y nuevamente un presidente uruguayo caía en la trampa del off. La frase no tardó en convertirse en viral en las redes sociales y sepultó definitivamente cualquier posibilidad de diálogo entre las dos naciones del Plata. A la semana y ante las constantes presiones por parte de la cancillería argentina, Mujica pidió disculpas casi a regañadientes. Lo hizo en su habitual transmisión radial matutina en la emisora M24, “Debo pedir sentidas disculpas a quienes pude lastimar en estos días por mis dichos y sobre todo que son como nosotros integrantes del sueño de patria grande y federal”. Mujica también había hecho referencia en el exabrupto a los obsequios que la presidenta argentina le había entregado al recientemente nombrado Papa Francisco, con motivo de su entronización el día 19 de marzo de 2013, “A un papa argentino que vive 77 años le va a explicar lo que es un mapa, lo que es un mate… un termo”. Unos días antes, Pepe había decidido no asistir a la ceremonia argumentando que Uruguay es un país laico por definición, en el que la iglesia se encuentra separada del Estado desde comienzos del siglo XX, y que consideraba más oportuno que asistiera el vicepresidente Astori, que además profesa la religión católica. Al final de su mandato Mujica siguió alimentando la vorágine de la prensa mundial con decisiones polémicas para la interna del país en un año electoral como lo fue el 2014. El recibimiento de un contingente de familias sirias -idea gestada por su Canciller y funcionario de extrema confianza Luis Almagro-, el asilo político a seis presos de la cárcel estadounidense de Guantánamo, en Cuba, así como su intento frustrado por mediar un proceso de paz entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), fueron los últimos mojones de Pepe en la palestra internacional. José Mujica asumirá como senador, luego de devolverle la banda presidencial a Vázquez, tal como se lo había prometido aquel primero de marzo de 2010. Antes el 27 de febrero, en una humilde ceremonia institucional, se le hará entrega del pabellón nacional. “El Pepe”, apodo utilizado ya por propios y ajenos, se despidió de su cargo con una reflexión en la que se lo notó satisfecho por no haberse traicionado en sus principios más elementales: “…siento que el haber pasado por la presidencia, con lo que puede significar. No pudo herir nuestra humildad, nuestro modo de ver el mundo y la gente; ni pudo, a pesar de todo lo glamoroso que pueda parecer la institución presidencial, sacarnos de nuestro republicanismo más feroz” Dijo al finalizar una de sus últimas audiciones como Presidente de Uruguay. El gobierno de José Alberto Mujica Cordano se enmarca en un proceso de transformación social mayor iniciado por la coalición de centro izquierda en 2005 hace ya diez años. Es indudable que logró la aprobación de leyes impensadas amparado en parte por la mayoría parlamentaria del FA, mantuvo políticas estructurales del partido de gobierno pensando a futuro. Otras cosas quedaron por el camino. No se pudieron llevar a cabo. Recibió críticas y halagos. Ostentó fama planetaria. Realizó discursos conmovedores. Fue contradictorio, inteligente, improvisado, por momentos desordenado. ¿Un gran presidente?, aún pocos se animan a arriesgar. Solo el tiempo lo dirá. (*) Especial para Perfil.com Redacción de Perfil.com

sábado, 26 de noviembre de 2016

SOBERANÍA


http://www.importancia.org/soberania.php ¿Que es la soberanía? La Soberanía es la voluntad política que posee un Pueblo con derecho a tomar decisiones para determinarse, manifestarse, y tomar decisiones con independencia de poderes externos. Importancia de la Soberanía La definición de soberanía nos habla de la libertad de un pueblo por sobre todas las cosas.- Definimos conceptualmente a la Soberanía como el derecho que tiene un pueblo o una nación para poder Elegir su Gobierno, teniendo además injerencia en la Publicación de Leyes y el respeto de las mismas en el conocido como Territorio Nacional, siendo éste la jurisdicción del mismo y la aplicación de sus distintas normativas. La soberanía, sin embargo, no se limita a la capacidad de decisión sobre materias políticas sino que se amplía a cuestiones como la posesión de territorio considerado soberano, la decisión sobre cuestiones económicas que pueden ser votadas o plesbiscitadas entre todo el pueblo. También en materia cultural e ideológica podemos encontrar el concepto de soberanía cuando hablamos de un pueblo que no permite la entrada de la famosa invasión globalizadora y defiende sus tradiciones y fenómenos culturales. En otras palabras, la soberanía es la capacidad de un pueblo de decidir sobre sí mismo sin que se permita la injerencia de otros pueblos, gobernantes o alianzas que puedan afectarla. Origen del concepto de soberanía y pensadores que la moldearon con el tiempo Esta concepción nace propiamente desde el origen del Derecho, considerándose como tal al ejercicio de las leyes, su aplicación sobre un marco determinado y la forma de ejecución de las mismas, teniendo como necesidad el Establecimiento de Soberanía, siendo por ello derivada la acción del Poder que permite dar un rol de Derechos y Obligaciones para ellos. Aquí podemos mencionar entonces que la soberanía es entendida a partir del marco legal que una Constitución o conjunto de leyes le da a un pueblo como autodeterminado para tomar decisiones sobre sus problemáticas sin que ningún agente externo intervenga en ellas. La definición clásica realizada por Jean Bodin establece como tal al Poder Perpetuo y Absoluto que posee una República como forma de gobierno, ortorgándose por un caso la facultad de Tomar Decisiones, además de poder impartir leyes sin depender de Leyes Ajenas creadas y promulgadas por organismos ajenos a la nación, con excepción claro está de la Ley Natural (también llamada como Ley Divina) Las primeras concepciones de la soberanía provienen de épocas muy anteriores al Derecho Romano e inclusive el Derecho Canónico, sentándose sus bases en las épocas de la Edad Media, en la que se debatían justamente tres grandes poderes, que eran los grandes Imperios, la aparición de Señores Feudales y por otro lado la Iglesia, teniendo en menor medida la participación de Corporaciones que pujaban por el ejercicio de distintas normativas acorde a los derechos donde buscaban el Ejercicio del Poder. La soberanía durante la monarquía y la soberanía durante la democracia Si bien hemos mencionado a la República como ejemplo de gobierno que cuenta con su Soberanía, también es posible encontrar este concepto en las Monarquías Absolutas, encontrándose como ejercicio de la misma al Rey o Monarca, siendo por esto tratado bajo la denominación de Soberano, considerándose inclusive como sinónimo del mismo. En contraposición a ello, y mediante el Sufragio como ejercicio del Sistema Democrático, se considera que la soberanía es justamente del pueblo, reforzándose este concepto bajo la metodología de Sufragio Universal y las leyes que amparan y protegen la Democracia. En cualquiera de los dos casos, tanto en la forma monárquica como en la forma democrática, la soberanía puede ser puesta en duda cuando dos naciones o pueblos entran en guerra y esto supone el avance de uno sobre otro, es decir de la anulación temporaria de la soberanía de un pueblo. En la práctica las sociedades son complejas y difíciles de controlar y muchas veces pasa que no se respetan completamente los derechos que se reconocen internacionalmente y se quiebra la voluntad de la mayoría. Esto ocurre cada vez que una nación decide invadir el territorio de otra nación tanto sea militar como económica o culturalmente. En cualquiera de estos casos estamos hablando de invasión y anulación de la soberanía, un problema serio que significa el comienzo de un conflicto bélico o de tensión entre dos países. Si bien internacionalmente estas actitudes suelen condenarse, la realidad es que son parte de la complejidad misma del ser humano y deberíamos poder establecer marcos de respeto a las leyes internacionales que buscan la preeminencia de la soberanía de todos los territorios del planeta. Imágenes: iStock. Katarzyna Bialasiewicz / Eduardo Luzzatti ... de Importancia: http://www.importancia.org/soberania.php

FIDEL CASTRO Y SU LEGADO (Opinión personal)


HA MUERTO UN HOMBRE Simplemente eso. Un hombre que no se ha llevado nada, solo su alma. Y ha pasado por este mundo, sintiendo en sus internos que tenía una misión. Bien o mal ejercida esa misión fue fundamental para la historia de Cuba, y ya sabemos que trascendió mucho más allá. Hubo en su actuación un sin fin de medidas y acciones que desde el mismo momento en que él puso sus ideas a trabajar incidieron bien y mal en la vida de muchas personas. Hoy se escucha gente que ha sufrido en su país y otra gente que siempre ha visto bien muchas de sus tomas de decisiones y han encontrado un motivo. Cuando los hombres llevan adelante una misión se basa en ideas y van practicándolas paso a paso. En unos casos afianzándolas y en otro caso desechándolas Sus principios han sido seguramente construidos en su intelecto por todos aquellos que caminaron desde niño a su lado. Lo que diferencia a otros hombres de Castro es que él tuvo firmeza y determinación para llevarlas a cabo. Equivocado o no. También sabemos que en el devenir de los tiempos sus acciones han sido producto de no siempre hacer aquello en lo que creía y se ha tenido que adaptar a la gobernabilidad de su país, teniendo que pactar o negociar pleitos en muchas de los resultados obtenidos. Que así, casi sin notarlo se fue convirtiendo en un feudal. Su mismo pueblo le dio más poder del lógico en cada circunstancia. Un hombre así empieza siendo poco diplomático y si lo apoyan hace aquello que un jefe con poder irrestricto haría. No cabe dudas que gobernó con el sueño de hacer de CUBA una potencia en sí misma, cuyos hacedores eran ese mismo pueblo al que le pedía sacrificios muy grandes y si fue correspondido, en gran medida, lo fue porque se convirtió en líder indiscutible y de a poco se vio envuelto en tener que sacrificar al más débil. Producto de no saber renunciar a su tan prolongado liderazgo. Decimos que el poder puede hacerlo todo y puede gobernar llevando a cabo medidas que favorezcan al pueblo. Y es verdad, pero también es verdad que no sólo es eso, es también encontrar el equilibrio justo para pactar con otras potencias que buscan lo mismo en sus países y luchan en el plano internacional y que responden a los negociados de organismos mundiales que se asoman con el pico encorvado a querer despojar a los países más débiles de sus riquezas naturales. Así nacieron las guerras y las armas. También los soldados que mueren por ideales puestos en función de la lucha y hacen de las guerras una carnicería que luego culminan en tratados que nadie conoce y al pueblo solo le queda llorar a sus muertos. Tal vez fue todo esto visto desde el pensamiento de un hombre que sabía expresarse y llegaba aún a los más humildes, lo que enamoró al Che. Y su actuación de alumno destacado fue tan admirable en Cuba que llegó por momentos a opacar la imagen de Castro. Hombres como él son necesarios pero debemos evitar que se hagan de la suma del poder. Son humanos y pierden su mirada detrás de sus egos, de sus principios puestos al servicio de la política junto a políticos que adolecen de la misma condición y en ese plano un país está expuesto a cambiar sus luchas por las armas, ya que las ideas se alejan de la confrontación verbal, para convertirse en órdenes emanadas en forma contundente, tengan o no sustento. Aparecen fácilmente los dictadores y en ese punto es bastante difícil salir, ya que los pueblos son previamente cercenados en todos sus derechos y nadie puede levantar la voz so pena de ser eliminado. Creo que Cuba puede enseñarnos mucho. Puede hacernos pensar que el fanatismo es nefasto. Que no es vilipendiando a figuras como Castro que vamos a obtener algo. Es comenzar a pensar en cambiar lo subyacente, por ejemplo “educación deficiente” por sobre lo demás, porque ahí está la lucha inteligente de los hombres por su nación, aprendiendo desde jóvenes a confrontar ideas, a hablar y saber escuchar, a respetar la historia y así entender que la universidad debe formar profesionales para el trabajo concreto, para intervenir en los lugares carentes de educación y de todo aquello que necesite guía y protección. Que educar para entender lo que se vive es fundamental y que cuando se delega todo esto en solo un hombre, corremos el riesgo de darle mucho poder y luego no saber reaccionar convenientemente. No es gritando por las calles, es haciendo desde los pequeños lugares en los que nos toca actuar. Aquellos que quieren erigirse en “líderes” reúnen mucha gente para que griten su nombre…Y los líderes de verdad surgen en forma natural, con los valores que ven en ellos quienes los eligen, pero nunca deben ostentar el poder total. Por ejemplo nunca vimos a mucha gente reunida en las calles a favor de FAVALORO, Y él no buscó eso y por tal cuestión que le preocupaba debimos enterarnos luego. El sí trabajó desde su entorno y si no pudimos hacer nada en su momento, hoy es bueno recordarlo como ejemplo de que se puede luchar pese a los tiempos difíciles y dejar legados, y que cuando aplaudimos debemos estudiar a quiénes apoyamos. Él supo trabajar y formar un equipo de trabajo que sigue siendo exitoso. Ahí está la manera de empezar de una vez por todas, en reunirse no para victorear a figuras que desean erigirse en líderes impuestos, sino en trabajar en equipo por todos los proyectos que tienen que ver con nuestra vida como ciudadanos de una república. Descanse en paz un hombre que en la vida no la tuvo y que su figura sea una visión de cómo programar el futuro a partir de obtener de su carisma lo positivo y de su rostro más duro lo que no es bueno de repetir y que al pensarlo no nos centremos eligiendo lo bueno o lo malo de sus mandatos, sino lo positivo y lo negativo al mismo tiempo, ya que la vida nos enseña a evaluar sin rencores y tomar aquello de la experiencia que puede servirnos…Amparo Estévez Saviza

viernes, 25 de noviembre de 2016

Fidel Castro, Discurso en Buenos Aires, Argentina. 02:30 hs.

Discurso de Fidel Castro - 2006 Universidad de Córdoba [COMPLETO]

Un día con Fidel

Carta de despedida del Che a Fidel

Fidel confirma en televisión la muerte del Che en Bolivia

FIDEL CASTRO DICE QUE YA SE VA A MORIR VIDEO DESPEDIDA SEDE PARTIDO COMU...

MURIÓ FIDEL CASTRO


EL 25 DE NOVIEMBRE/2016 HA MUERTO FIDEL CASTRO
Clarin.comMundo26/11/16 Murió Fidel Castro, el padre de la Revolución Cubana Tenía 90 años El mayor revolucionario de América Latina y uno de los protagonistas del siglo XX, murió a última hora del día viernes. La noticia la confirmó su hermano Raúl Castro a través de un mensaje televisado. Fidel Castro en un Congreso Comunistas en La Habana que se realizó en 2016. /AP
Su renuncia al poder tras casi cinco décadas, en febrero de 2008, se había transformado en un oscuro presagio: convaleciente tras una compleja operación intestinal que lo mantuvo en las sombras durante los últimos tiempos, a los 90 años murió hoy Fidel Castro, líder histórico de la Revolución cubana. El deceso fue confirmado por su hermano, desde La Habana, en un mensaje televisado. La noticia conmovió a la isla, que bajo el mando de Raúl Castro, hermano menor de Fidel, busca un alivio a su debilitada economía en medio de expectativas de apertura. Mirá también: Fidel y un discurso con sabor a despedida: “A todos nos llegará nuestro turno”
El Che Guevara y Fidel Castro, el 1° de enero de 1960. DPA / Archvo Clarín. El Che Guevara y Fidel Castro, el 1° de enero de 1960. DPA / Archvo Clarín. Jaqueado por una complicada convalecencia, Castro había renunciado al poder el 19 de febrero de 2008, luego de 49 años al frente de la Revolución. Su precario estado de salud lo obligó a cambiar sus habituales discursos -repletos de citas y sin límites de tiempo- por un anuncio en el diario oficial Granma. "No me despido de ustedes. Deseo sólo combatir como un soldado de las ideas", escribió. Mirá también: La TV cubana rescató del olvido una entrevista al Che de 1964 Su alejamiento del Gobierno, sin embargo, había comenzado en julio de 2006, luego de una cirugía intestinal de urgencia. En esa oportunidad, La Habana calificó la medida como "temporaria". Sin embargo, complicaciones en la intervención, supuestamente por un problema en su aparato digestivo, desencadenaron una larga convalecencia y nuevas operaciones, que llevaron al líder cubano al borde de la muerte y motivaron una fuerte ola de especulaciones. Mirá también: Las frases más recordadas de Fidel Fidel no volvió a ser visto en público. Su imagen luego apareció en fotos y videos difundidos por el gobierno. "No tiene la capacidad física necesaria para hablar en un acto", explicó escuetamente La Habana, en un reconocimiento implícito de la gravedad de su estado. Sus dardos, en simultáneo, abandonaron las movilizaciones masivas para buscar refugio en las columnas del diario Granma, donde buscó demostrar a sus adversarios que permanecía lúcido y al tanto de lo que sucedía en la isla y el mundo. Mirá también: Recuerdos y críticas a Obama: la columna que escribió Fidel por sus 90 años-CLARÍN "Cuando enfermé gravemente la noche del 26 y la madrugada del 27 de julio de 2006, pensé que sería el final", contó Fidel en un de sus textos. A su polémica historia política todavía le faltaba una última jugada. Quizás por eso, mientras el invierno avanzaba sobre La Habana y contra lo que esperaban tanto partidarios como rivales, decidió esperar a la muerte -esa que lo buscó durante tantos años- alejado del poder.

jueves, 24 de noviembre de 2016

TOP 6 Armas Más Avanzadas Tecnológicamente || Más Letales 2016

Las 6 armas nucleares de RUSIA mas destructivas

10 países que podrían ocasionar la Tercera Guerra Mundial

LOS 10 PAÍSES CON MÁS ARMAS NUCLEARES!!! LOS PAÍSES MÁS ARMADOS DEL MUND...

Proliferación de Armas Nucleares


Misil Trident lanzado desde Cabo Cañaveral el 18 de enero de 1977- 1969: Estados Unidos y la URSS firman el Tratado de No Proliferación de Armas Nucleares Arma nuclear Commons-emblem-issue.svg En este artículo se detectaron varios problemas, por favor, edítalo para mejorarlo: Necesita ser wikificado conforme a las convenciones de estilo de Wikipedia. Necesita referencias adicionales para su verificación. Estas deficiencias fueron encontradas el 17 de octubre de 2014. Ataque nuclear a Hiroshima el 6 de agosto de 1945. La nube resultante se extendió 18 kilómetros por encima del origen de la explosión. Un arma nuclear1 es un explosivo de alto poder que utiliza la energía nuclear. Esto incluye los vectores que la "entregan", que pueden ser los misiles balísticos intercontinentales, los misiles balísticos de lanzamiento submarino, y los bombarderos de largo alcance. Tal vez se podría incluir parte de la infraestructura involucrada en su manejo y operación. La primera detonación nuclear fue la denominada Prueba Trinity, realizada en la población de Alamogordo, Nuevo México, Estados Unidos el 16 de julio de 1945, como parte experimental del Proyecto Manhattan.2 Poco tiempo después otras dos bombas atómicas de uranio y de plutonio fueron detonadas, respectivamente, sobre las ciudades de Hiroshima y Nagasaki, Japón. Esto provocó un gran impacto en el gobierno de Japón y aceleró su rendición incondicional, dando así fin a la Segunda Guerra Mundial en el Teatro del Pacífico. Algunos autores3 señalan que el ataque atómico a Japón también tenia la intención de mostrar a la URSS la nueva arma con la que contaban los EE.UU. Las bombas nucleares se encuentran entre las armas con mayor poder de destrucción, por lo que comúnmente se les incluye dentro de la clasificación ABQ. Su radio de acción alcanza decenas o centenares de kilómetros a partir del punto de detonación. Además, producen daños asociados como la contaminación radiactiva y, si fueran utilizadas a gran escala, posiblemente el invierno nuclear. WIKIPEDIA Artículo principal: Historia de las armas nucleares Tecnología de las armas nucleares[editar] Procesado del uranio y el plutonio[editar] En torno al 98 % de los átomos de uranio que existen en la biosfera tiene un peso atómico de 238, mientras que el 1 % remanente contiene el isótopo 235, por lo que se requiere separarlo físicamente para reunir las cantidades necesarias para sostener una reacción nuclear en cadena, ya que solamente el uranio-235 es el isótopo fisible. La separación de ambos isótopos exige procesos extensos, complicados y costosos. El enriquecimiento que se llevó a cabo en el Proyecto Manhattan usó dos mecanismos: la separación electromagnética en un Calutrón, y la difusión gaseosa. El elevado costo y el tedioso proceso del enriquecimiento de uranio alentó a los científicos a buscar otro combustible para la fabricación de artefactos nucleares. Descubrieron otro material, el plutonio 239, que se produce al bombardear neutrones lentos sobre el uranio 238 en un reactor, convirtiéndolo en el elemento más pesado. Luego de esto, el plutonio se retira de los subproductos radiactivos del uranio y se envía a una planta de reprocesamiento. La obtención de un solo kilogramo de uranio implica la extracción de más de un millón de kilos de mineral de uranio, puesto que una tonelada de este mineral sólo concentra algunos gramos de uranio. El procesado del uranio implica la lixiviación con ácido del mineral de uranio triturado, lo que da lugar a un aglutinado seco, purificado, calificado como pastel amarillo. En el proceso, se producen metales pesados tóxicos y radiactivos (torio y radio), derivados de la trituración, que tienen que ser debidamente estabilizados. El denominado "pastel amarillo" se trata en diversas plantas que completan su idoneidad para sus distintas aplicaciones. En las plantas de enriquecimiento se lleva a cabo un procedimiento meticuloso que aparta el uranio 235 del más pesado y abundante uranio 238. La bomba de fisión, bomba nuclear o "bomba A"[editar] La criticidad es el punto en que una masa de material fisionable es capaz de sostener una reacción en cadena continuada. Es una función de la cantidad de masa y la densidad de la misma. La mejor configuración geométrica (al menos hasta las armas de 6.ª generación) es la esfera, donde se necesitarían 52 kg de U-235, 16 kg de U-233 o 9-10 kg de Pu-239 para lograr la criticidad. Hasta la quinta generación (ver más abajo), básicamente la construcción consistía en introducir algo más de 9 kg de Plutonio en una "esfera desmontada", normalmente dividida en secciones más pequeñas que por sí solas no tienen ni masa ni geometría adecuada para alcanzar la criticidad. Cuando se activa la bomba, se disparan dichas secciones simultáneamente contra un punto determinado, donde colapsan formando una esfera que sí tiene masa y geometría suficientes para alcanzar la criticidad. A continuación se detona una capa de explosivos convencionales, que`producen una onda de choque de gran velocidad (superior a 8000 m/s) y alta simetría esférica (mezclas de RDX/TNT o nitrato de urea, por ejemplo). Por implosión, comprimen aún más la esfera (logrando un estado de hipercriticidad, al incrementar el factor temperatura/densidad) y la mantienen unida durante la liberación de energía de las primeras "reduplicaciones" de la reacción en cadena (si no fuera así, la primera liberación de energía desarmaría la esfera e interrumpiría el proceso). Los principales problemas en el diseño de este tipo de arma, están relacionados con los tiempos de inserción y, en el caso de la fisión por implosión, con la sincronización de los disparos (han de ser estrictamente simultáneos para que no se desequilibre el sistema). Generaciones[editar] "Generación cero" o "bomba A": Dispositivos experimentales de fisión por disparo y uranio altamente enriquecido (HEU), con una masa en torno a una tonelada, capaces de liberar entre 10 y 25 kt (Kilotones). Esta fue el tipo de bomba lanzada en Hiroshima, «Little Boy». Hoy en día se les considera poco más que demostradores de tecnología. Difícilmente militarizable, son muy pesadas y miden dos metros y medio de longitud. Fue la bomba que desarrollaron los sudafricanos. 1.ª generación ("bomba A"): Dispositivos experimentales de fisión por implosión de plutonio, también de una masa en torno a una tonelada, capaces de liberar entre 10 y 45 kt. Esta fue la primera bomba que detonó en el desierto de Nuevo México ("Gadget"), así como la bomba de Nagasaki ("Fat Man") y la primera rusa, "Joe-1". Mucho más versátiles que las de fisión por disparo, especialmente en lo que se refiere a manipular la hidrodinámica de la radiación, constituyen la base de todas las armas nucleares modernas. Su tecnología es de los años 1930-40, la cual requiere un importante apoyo de electrónica y química compleja. 2.ª generación: Dispositivos mejorados de fisión por implosión de plutonio, en particular en lo referente a la geometría de la bomba y a la miniaturización de la electrónica. Se pueden obtener rendimientos de más de 200 kt con pesos y dimensiones razonablemente reducidos, lo que permite militarizarlos más fácilmente y trabajar aún más con la hidrodinámica de la radiación, abriendo así paso a las siguientes generaciones. Esta tecnología data de la década de 1940, y se cree que es la que utiliza Pakistán. Una de sus pruebas en Chagai fue, en principio, del tipo "fission-boosted", pero liberó muy poca potencia. Corea del Norte, al parecer, se encontraría en esta generación y en avance hacia la siguiente, aunque sus esfuerzos parecen enfocados más en reducir el tamaño de sus dispositivos nucleares a fin de usarlos en misiles balísticos más que en aumentar la potencia. De hecho, sus pruebas nucleares se han caracterizado por su escasa potencia hasta el momento. Irán, si finalmente entrase en el club nuclear, lo haría probablemente siguiendo las estrategias norcoreanas. 3.ª generación (fission-boosted): Aquí básicamente faltan los conocimientos y el refinamiento suficientes para construir una bomba termonuclear, pero se dispone de deuterio y tritio (isótopos del hidrógeno) de litio-6 y litio-7 suficientemente purificados. Se rodea la carga de fisión con estos isótopos ligeros y se confía en que el primer pulso de rayos X provoque un cierto grado de fusión de los mismos. Permite fabricar explosivos en torno a medio megatón con un peso y tamaño aún aptos para ser militarizables con facilidad. Esta tecnología data de los años 1940-50. En este nivel se supone que está Israel (avanzando rápidamente hacia la cuarta generación, si es que no ha llegado ya). Mordejái Vanunu, que ha estado 18 años en prisión por dar a conocer al mundo el programa militar israelí, declara que desde hace varios años ya estaban trabajando en ello. La bomba de fusión, bomba termonuclear o "bomba H"[editar] Conforme los gobiernos invirtieron mayores recursos en el desarrollo de tecnología nuclear, surgieron dos nuevos conceptos: la bomba termonuclear (bomba H) y los misiles intercontinentales. Con el conocimiento obtenido de las primeras explosiones, los físicos idearon una nueva clase de arma basada en las reacciones físicas conocidas más poderosas del universo, las que se producen en el corazón de las estrellas: las reacciones de fusión nuclear, en este orden: {\displaystyle {}^{2}\mathrm {H(D)} +{}^{3}\mathrm {H(T)} \rightarrow {}^{4}\mathrm {He} +\mathrm {n} +17,588\ \mathrm {MeV} } {}^{2}{\mathrm {H(D)}}+{}^{3}{\mathrm {H(T)}}\rightarrow {}^{4}{\mathrm {He}}+{\mathrm {n}}+17,588\ {\mathrm {MeV}} {\displaystyle \mathrm {D+D\rightarrow {}^{3}He+n+3,268\ MeV} } {\mathrm {D+D\rightarrow {}^{3}He+n+3,268\ MeV}} {\displaystyle \mathrm {D+D\rightarrow T+p+4,03\ MeV} } {\mathrm {D+D\rightarrow T+p+4,03\ MeV}} {\displaystyle \mathrm {{}^{3}He+D\rightarrow {}^{4}He+p+18,34\ MeV} } {\mathrm {{}^{3}He+D\rightarrow {}^{4}He+p+18,34\ MeV}} Ésta es la reacción nuclear más energética de todo el Universo. {\displaystyle \mathrm {{}^{6}Li+n\rightarrow T+{}^{4}He+4,78\ MeV} } {\mathrm {{}^{6}Li+n\rightarrow T+{}^{4}He+4,78\ MeV}} {\displaystyle \mathrm {{}^{7}Li+n+2,47\ MeV\rightarrow T+{}^{4}He} } {\mathrm {{}^{7}Li+n+2,47\ MeV\rightarrow T+{}^{4}He}} Reacción que consume energía. Fusión del hidrógeno pesado (deuterio) y del tritio, utilizados en las bombas. Se descubrió que en un recipiente que contuviera los isótopos del hidrógeno deuterio (2H) y tritio (3H), y litio (en sus isótopos 6Li y 7Li) se podría generar mediante fusión una serie de reacciones en serie, como por ejemplo D + D -> 3H + D -> 4He ó D + T -> neutrón + 6Li -> 4He + T que a su vez D + T, etc., liberando gran cantidad de energía en cada uno de los pasos (excepto la reacción 6, que consume energía, pero sirve para generar más tritio) hasta reducirse al isótopo estable del helio, He-4 y una gran cantidad de neutrones. Las dos últimas no son reacciones estrictamente de fusión, sino más bien neutrónicas. Para que estas reacciones de fusión comiencen, hace falta inicialmente contar con una muy alta temperatura, del orden de 20 millones Kelvin (que se puede obtener a base de radiación infrarroja pura o de combinaciones infrarrojo/presión/radiación de otros tipos). Un inconveniente del tritio es su rápido decaimiento radioactivo, por lo que desde el punto de vista militar no es adecuado (ya que después de un corto tiempo se pierde el material combustible), así que se siguió la vía de la reacción deuterio + deuterio en presencia de litio (para que el tritio se vaya formando durante el proceso), utilizando sólo un poco de tritio al principio como combustible inicial, para comenzar la reacción. Generaciones[editar] 4.ª generación: Termonuclear (bomba de fusión o «bomba H»). Requiere un manejo extremadamente afinado de la física, química y la metalurgia especial, se debe disponer de técnicas de ultrapurificación de tritio, deuterio, litio-6 y litio-7, y se debe disponer de dispositivos de fisión lo bastante pequeños y versátiles como para utilizar una pequeña bomba A (llamada «primario») para «encender la mecha» de un contenedor de isótopos livianos que fusionan (llamado «secundario»): la misma reacción que se produce en las estrellas. En principio, no existe límite teórico sobre lo que se puede lograr con esta tecnología. Los rusos llegaron a hacer una demostración que llegaba a 100 MT, la Bomba del Zar (aunque en la prueba la rebajaron a 50, con el fin de hacer otras pruebas de física de alta energía, así como evitar la lluvia radiactiva masiva que se hubiese producido). Con esta tecnología se fabricaron las grandes bombas multimegatónicas de la Guerra Fría. Cuatro armas de estas características cayeron sobre España en 1966 durante el incidente de Palomares. Esta tecnología data de los años 1950-60. En esta etapa estaría, quizás, la India. 5.ª generación: Es un paso más en el refinamiento de la física y los diseños versátiles. El resultado son las bombas termonucleares de tamaño y masa reducidos (pueden contener un ingenio de medio megatón en algo poco más grande que un termo de café con una pelota de fútbol encima, que viene a pesar unos 60 kg), y derivados de gran versatilidad: bomba de neutrones, de radiación residual reducida, de radiación térmica incrementada, de rayos X, de rayos ultravioleta, de fisión-fusión-fisión (no confundir con la "bomba sucia"), de pulso electromagnético incrementado, de hidrodinámica fluctuante, etc. Es decir, dispositivos pequeños y adaptados para cada necesidad específica, casi todos ellos termonucleares. Esta tecnología data de los años 1970-80. China, que detonó su primera bomba de neutrones en 1988,4 estaría plenamente en esta generación. Francia se acercaría rápidamente hacia la 6.ª (las nuevas cabezas para el M51 probablemente sean como mínimo «quinta y media»), seguida de cerca por los ingleses (que deben andar por la «quinta y cuarto»). Si Japón, Alemania, Holanda, Canadá o Suecia decidieran entrar al club, lo harían entre la generación 3,8 y la 5,1 aproximadamente. 6.ª generación: Se utilizan cargas termonucleares de tamaño hiperreducido con geometrías complejas (que por ejemplo reducen la cantidad de plutonio en el primario de 9 kg a escasamente 4 kg), fuentes neutrónicas miniaturizadas, lentes de no-materia, ausencia de pusher/tamper y centelleador de geometría avanzada, con sólo unos cientos de gramos de plutonio. Se trata de armas típicamente de potencias no muy altas, suficientes dada la elevada precisión de los misiles modernos. De todas formas, la potencia es variable y puede ser reprogramada antes del lanzamiento entre décimas de kilotón y varios megatones. Se utilizan diseños con plásticos, composites y cerámicas en vez de metales y con geometrías especiales para contribuir a la "invisibilidad" (furtividad) del vehículo de reentrada en la atmósfera. Todo ello manteniendo la versatilidad de derivados que ya vimos en la quinta. Esta tecnología data de los años '90. A este nivel sólo llegan, actualmente, los Estados Unidos, Rusia y, probablemente y en cierto grado, China. La Bomba del Arco Iris[editar] Artículo principal: Ataque de pulso electromagnético HEMP: las luces de Ozymandias[editar] La mayor parte de la energía de una detonación nuclear (cerca del 80 %) se libera en forma de rayos X y de gamma. La radiación gamma es una forma de energía ionizante de onda ultracorta, extremadamente penetrante y capaz de recorrer largas distancias. Si la bomba explota dentro de la atmósfera terrestre, la radiación gamma interactúa rápidamente con el aire circundante, consumiéndose enseguida (aun así, puede ser lo bastante potente como para irradiar a varios kilómetros a la redonda, contribuir a la onda de choque termocinética y producir un pulso electromagnético zonal). Pero si explota en el vacío o casi vacío, a altitudes superiores a 30 km, viaja inmutable por el espacio, alejándose radialmente del punto de detonación. Cuando alcanza las capas exteriores de la atmósfera las "ilumina" (semejante a una linterna iluminando una esfera), describiendo un "área de deposición" (el círculo de luz formado por el haz de la linterna en nuestra esfera). Si se aleja el punto de detonación se observa un área mayor en la esfera, pero con menos intensidad (en función de la ecuación de campo, inversamente proporcional al cuadrado de la distancia). Una sencilla ecuación de geometría esférica permite determinar el radio de esta "área de deposición": {\displaystyle r=r_{t}\arccos {\frac {r_{t}}{r_{t}+h}}} r=r_{t}\arccos {{\frac {r_{t}}{r_{t}+h}}} Donde: {\displaystyle r:} r: Radio {\displaystyle r_{t}:} r_{t}: Radio de la Tierra {\displaystyle h:} h: Altura de detonación Es decir, si la detonación se produce a 100 km de altitud el radio de la zona afectada por los rayos gamma es de 1.121 km, si se produce a 300 km el radio es de 1920 km y si se produce a 500 km el radio es de 2450 km. Si se trazan círculos sobre un mapa del mundo, se puede observar que los EE.UU. continentales, Europa entera, todo Japón, toda Rusia Occidental queda cubierta por la zona de deposición de los rayos gamma que entran en contacto con las capas exteriores de la atmósfera terrestre. A 500 km de altura, cubre todo un continente. A partir de 700 km aproximadamente la "iluminación" es demasiado débil para producir el efecto que se describe a continuación (al alejarse demasiado la intensidad por unidad de superficie se hace muy débil). Hasta los 600-700 km, es posible producir los efectos buscados. Los rayos gamma, viajando a la velocidad de la luz, entran en contacto con las moléculas presentes en los límites de la atmósfera terrestre. El resultado es que se produce un fenómeno conocido como "fragmentación Compton de electrones". Parte de la energía del rayo gamma se transfiere a los electrones de estas moléculas, los arranca y los proyecta hacia abajo a velocidades próximas a la de la luz. Como consecuencia, un electrón rápido y un rayo gamma debilitado viajan hacia la superficie. O mejor dicho, en realidad tenemos trillones de ellos, en toda la extensión de la zona "iluminada" por la radiación gamma. Pero la Tierra está envuelta en un campo magnético (que explica fenómenos como el funcionamiento de las brújulas y las auroras boreales), lo cual implica que estos trillones de electrones viajando a velocidades próximas a las de la luz son capturados por las líneas de este campo geomagnético (la misma clase de líneas que vemos cuando acercamos un imán a limaduras de hierro) y comienzan a viajar en espiral por las mismas. Cuando un montón de electrones giran alrededor de un eje, se crea un generador electromagnético. Es el mismo principio que hace funcionar a un alternador de coche convencional. Con la diferencia de que este "alternador" tiene el tamaño de un continente, y su "rotor", en vez de girar a unas cuantas rpm, gira a velocidades próximas a las de la luz. Los electrones ceden su energía muy rápidamente, en sólo unos centenares de nanosegundos. Pero es suficiente como para que el resultado sea un gran pulso electromagnético, que puede alcanzar los 50.000 V/m y cubrir todo el espectro desde 100 Hz hasta varios GHz. Es tan potente que genera pequeñas auroras boreales, y por eso se le llama "la bomba del arco iris" aunque su nombre técnico sea HEMP (high-altitude electromagnetic pulse, y también significa cáñamo en inglés). El aire se "carga" con esta tensión y dado que la electricidad debe estar continuamente en movimiento, necesita algún sitio donde ir, en este caso a tierra, en cuya superficie hay multitud de antenas, líneas de alta tensión, tendidos telefónicos, miles de kilómetros de pistas dentro de los microchips, antenas de televisión, de radar, de telefonía móvil y de telecomunicaciones, todo ello actuando como pararrayos. El resultado final es que se induce un potente pulso electromagnético en todos los circuitos eléctricos y electrónicos que estén en área de deposición y no se encuentren protegidos por una Jaula de Faraday. No olvidemos que esta área tiene el tamaño del continente entero. Las consecuencias son que la mayor parte de los circuitos electrónicos alcanzados por el pulso y una buena parte de los subsistemas eléctricos asociados a las grandes líneas se queman instantáneamente. Los circuitos transistorizados de alta integración son particularmente débiles a este respecto (se queman las junturas entre Silicio tipo P y N, tanto en transistores NPN como PNP, básicamente por transmigración de materia), si bien por otra parte llevan protecciones contra la contaminación electromagnética autoinducida. El IEEE ha documentado que los circuitos transistorizados actuales -integrados o no- dejan de operar con pulsos de 1000 V/m y resultan destruidos con pulsos superiores a 4000 V/m (incluso si están apagados y desconectados de la red). Eso significa que a 10 000, 20 000, 50 000 V/m todos los circuitos transistorizados, incluidos los microchips, quedan instantáneamente destruidos a menos que se hallen en una Jaula de Faraday sin fisuras. Todo lo que se comporte como una antena (antenas reales, líneas eléctricas y de telefonía) absorben enormes cantidades de esta energía y la inducen en sus circuitos vecinos (SGEMP = system-generated electromagnetic pulse). Las antenas de alta ganancia (radares, telefonía celular, "platos" de satélite) se ponen al rojo vivo y explotan. A las de baja ganancia (líneas eléctricas y telefónicas, antenas de TV y radio, etc.) es como si les hubiese caído un rayo encima. Aunque se supone que en las centrales eléctricas y telefónicas hay protecciones contra los rayos, el comportamiento de un pulso electromagnético (muy rápido) y de un rayo (mucho más lento) es distinto. La mayoría de estos sistemas de protección contra los rayos no "cortan" a tiempo. De hecho, el pulso electromagnético inducido "entra a la carrera" por estas protecciones antes de que "corten" y alcanza la circuitería interna de la central eléctrica, de la estación de transformación o subtransformación, de la central telefónica y de cualquier lugar similar. Al final del recorrido, que puede durar un microsegundo en total, la casi totalidad de los dispositivos eléctricos y electrónicos desprotegidos del área afectada (todos los civiles y una buena parte de los militares) están inoperativos y generalmente dañados más allá de toda posible reparación. Basta una sola bomba (en el rango del megatón) y un solo cohete (capaz de transportarla a 500 km de altura, básicamente cualquier ICBM, o un cohete espacial) para conseguir este efecto. Blackout: el reino de las sombras[editar] Los rayos gamma debilitados que sobraron después de causar el HEMP, tanto si es en una explosión exo-atmosférica como si es en una explosión endo-atmosférica, tras interactuar con los átomos del aire, mantienen energía suficiente como para producir una potentísima ionización atmosférica, que puede durar de varias horas a varios días. Esta ionización, cuyo comportamiento es caótico y no previsible mediante modelos computacionales, causa la completa perturbación de las señales electromagnéticas (rádar, radio, TV, etc), y con mucha frecuencia, la creación de "zonas de sombra" a través de las cuales estas señales no son capaces de circular. Es como si se pusiera un "tapón" a los equipos que utilizan este tipo de tecnologías. Es decir: tanto los radares como otro tipo de sensores (de banda infra-roja o ultravioleta) dejan de "ver" a través de la zona de ionización tan pronto como se produce la detonación, exo o endoatmosférica, y las comunicaciones de radio (incluyendo TV, etc) se cortan. Este efecto se ha observado, al igual que el EMP, en todas las pruebas nucleares realizadas hasta la actualidad. Su duración media viene a estar en torno a 8 horas, aunque puede ser tan baja como unos segundos y tan alta como una semana. Bombardeo del cinturón de Van Allen[editar] Los satélites se hallan entre los primeros blancos posibles en una guerra nuclear, pero debido a su elevado costo las armas anti-satélite son pocas y raras. Los norteamericanos disponen de algunos misiles anti-satélite lanzados desde aviones, relativamente económicos pero cuya efectividad se reduce a los satélites de órbita ultrabaja. Se ha postulado la "denegación satelital" mediante el llamado "bombeo de los cinturones de Van Allen". Aunque los cinturones de Van Allen son un fenómeno natural, norteamericanos y soviéticos se acusaron de crear el cinturón exterior con las pruebas nucleares. En 1962, durante las pruebas norteamericanas de gran altitud Starfish Prime, una de las bombas, una termonuclear de 1,5 megatones, explotó dentro del cinturón interior. A lo largo de las siguientes horas, tres satélites de órbita ecuatorial, y posiblemente hasta siete, quedaron fuera de servicio. Este fenómeno fue observado tanto por los norteamericanos como por los rusos (un satélite era suyo y por eso al año siguiente se firmaban los Tratados de Prohibición de Pruebas Nucleares en el Espacio). El efecto de las pruebas Starfish Prime sobre los cinturones de Van Allen duró hasta principios de los años '70, encareciendo significativamente la construcción de satélites. Los teóricos se pusieron a trabajar enseguida, porque el efecto era prometedor. En el vulgarmente llamado "bombeo de los cinturones de Van Allen" (van Allen pumping), y más técnicamente "inserción de partículas relativistas en los cinturones de Van Allen", los electrones energéticos que se liberan masivamente durante los procesos de la fisión "activan" los protones del cinturón interior, aumentando su energía en varios órdenes de magnitud durante un periodo que puede oscilar entre meses e incluso años. Los satélites que circulan en el interior de este cinturón (la mayoría) se ven afectados por unos niveles de radiación muy superiores a los habituales, y como consecuencia se degradan rápidamente (reduciéndose su vida útil a incluso unas pocas horas). Los estudios HAARP, famosos porque los pseudocientíficos creían que se trataba de trabajos para alterar el clima, se desarrollan precisamente para analizar estos efectos, al igual que los mucho más desconocidos HALEOS. La mayoría de satélites modernos llevan importantes protecciones contra la radiación cósmica, incluida la de los cinturones de Van Allen, pero es dudoso que lograran sobrevivir más allá de unos días frente a índices de radiación tan altos. Dado que se trata de un arma de denegación (daña los satélites de todos) lo más probable es que fuera utilizada por la parte débil en un conflicto asimétrico, o bien en el contexto de una guerra termonuclear total, o como daño colateral de un ataque HEMP. Las principales redes satelitales, civiles y militares se verían afectadas. Potencias nucleares---VER VIDEOS EN SIGUIENTES ENTRADAS...