CAPÍTULO ONCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

CAPACITACION Los desarrollos en el campo de la oferta de educación especial son críticamente dependientes de la calidad de la enseñanza disponible. Esta, a su vez, depende de las oportunidades de capacitación y desarrollo profesional abiertas a los profesores. La capacitación de los docentes, especialmente en servicio, adquiere una significación extra en tiempos de cambio. Cuando las conceptualizaciones de discapacidad están siendo revisadas y la integración significa que se espera que los profesores de las escuelas comunes enseñen a los niños discapacitados, el perfeccionamiento que previamente resultaba adecuado puede que ahora necesite ser suplementado o reestructurado. En el hecho, esto constituye un desafío particular en aquellos países donde -de todos modos- el perfeccionamiento de los docentes es limitado. La revisión de la UNESCO pintó un lóbrego cuadro respecto al perfeccionamiento; sólo una minoría de los 58 países informaron cobertura de tópicos en discapacidad en los programas de perfeccionamiento disponibles para todo tipo de profesores. Las oportunidades de perfeccionamiento en servicio para los profesores de las escuelas comunes se encontraban igualmente limitadas. Un amplio rango de oportunidades de capacitación fue informado para aquellos profesores especializados en educación especial -un curso de cinco años en una institución universitaria, en un extremo, hasta instrucción en el trabajo ofrecida en términos ad-hoc, en el otro. Un estudio posterior de la UNESCO, específicamente sobre capacitación de docentes, entrega información más detallada sobre programas de capacitación, en 14 países (Bowman y otros, 1985; Bowman, 1986). Este muestra la diversidad de programas ofrecidos, que corren desde extensos cursos a tiempo completo e instituciones especializadas de capacitación, hasta aprendizaje a distancia ofrecido en base a módulos para los profesores en servicio. En tanto resulta difícil generalizar en torno a tantos países con diversos grados de desarrollo, parece claro que la principal embestida de capacitación en el momento actual, est dirigida a los especialistas que se desempeñar n en escuelas especiales segregadas. Resulta importante disponer de estos especialistas y cualquier proyecto de capacitación para el futuro debiera permitir una continua oferta de personal especializado. Pero también existe una importante necesidad por personal no tan altamente capacitado; son bastante numerosos los niños discapacitados que pueden ser ayudados en las escuelas comunes con ajustes relativamente menores a la enseñanza que en ellas se imparte. De esta forma, una modesta inversión en capacitación de nivel elemental podría significar mejorías sustanciales en la oferta de educación especial ofrecida por las escuelas. Un plan nacional para el perfeccionamiento de profesores debe empezar con capacitación inicial. Un objetivo principal de los países debiera consistir en asegurarse que todos los docentes en cursos de capacitación aprendan algo acerca de las discapacidades y que estén conscientes de algunas de sus implicancias educacionales. No se trata de que se conviertan en expertos en la enseñanza de niños discapacitados, 26 Capacitación pero deberían aprender cómo modificar el contenido curricular y el enfoque docente de las aulas comunes de manera que puedan tener acceso a ellas cantidades sustanciales de niños discapacitados. Del mismo modo , debieran adquirir algunas destrezas en la identificación y evaluación de estudiantes con discapacidades, apreciar la importancia de trabajar con los padres y de desarrollar destrezas apropiadas. También deberían saber hasta dónde alcanza su capacidad y de qué forma podrían beneficiarse trabajando con especialistas. Un plan nacional tendría también que considerar provisiones para el perfeccionamiento en servicio de los profesores de aula y de los directores en temas relacionados con las discapacidades . Aun si se lograran sustanciales mejorías con la capacitación inicial, este enfoque se encuentra en el centro del problema y lo mejor es considerarlo una inversión a futuro. La mayor parte de los profesores en servicio durante muchos años por venir- no serán afectados por las innovaciones en capacitación inicial. Es más, aquellos profesores experimentados y con varios años de servicio serán los que ocupen las posiciones de liderazgo en las escuelas; ellos adoptan las decisiones cruciales sobre currículo y controlan efectivamente el progreso de cualquiera reforma educativa. El perfeccionamiento en servicio puede ser ofrecido mediante una gran variedad de formas. En su nivel más elemental , cursos generales de concientización pueden ser ofrecidos individualmente a cada profesor o , lo que es más usual , para todo el personal de una escuela. El último procedimiento puede ser organizado bastante económicamente mediante capacitación ocasional durante aquellos días en que el personal se reúne sin estudiantes para labores técnicas. El insumo de capacitación para esta actividad con base en la escuela, puede provenir de un miembro del personal del propio plantel que haya asistido a algún curso sobre el tema, del personal de escuelas especiales o de algún experto en discapacidades que pertenezca a la localidad. Un perfeccionamiento más sustancial puede ofrecerse haciendo adecuaciones para que los miembros del personal puedan asistir individualmente a los cursos que les sean pertinentes. Los programas de capacitación también pueden considerar una oferta de especialistas en discapacidad; varios son los países que disponen de cursos diseñados para profesores comunes y para aquellos que se estén especializando en discapacidades. Esta última opción puede conducir a un grado alto de experticia, pero no favorece a la educación integrada. En muchos países se incorpora la capacitación de especialistas dentro del marco de perfeccionamiento de todos los profesores, requiriéndose en algunos casos que quienes intenten especializarse en niños discapacitados prime-ro adquieran alguna experiencia enseñando en escuelas comunes. Cualquiera que sea la forma como se organice la capacitación especializada inicial, es importante que se ofrezca a este profesorado oportunidades de renovación profesional mientras se encuentra en servicio. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DIEZ - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PARTICIPACION DE LOS PADRES Los padres de los niños discapacitados pueden jugar un papel principal en su educación, si se les facilita y permite. Este papel puede incluir la colaboración en las actividades de la escuela, contribuir a la evaluación, a la planificación del currículo, apoyar programas en el hogar y controlar el progreso de los estudiantes. Esta acción constituye primero y por sobre todo, una materia de principio: los padres tienen el derecho de involucrarse en la educación de sus hijos. Es también, particularmente en los países en desarrollo, asunto de asegurar los mejores intereses para los niños discapacitados. Un informe sobre un programa de apoyo familiar en Kenia se inicia señalando que «el mayor recurso en un país en desarrollo para ayudar a los discapacitados a llevar vidas que sean tan plenas y productivas como sea posible, es una familia bien aconsejada y apoyada» (Arnold, 1988). Los padres constituyen los primeros y naturales profesores del niño, por lo que tiene sentido ayudarles a desempeñar este papel con lo mejor de sus potencialidades. La revisión de la UNESCO reunió información sobre participación de los padres en procedimientos evaluativos y en el proceso de toma de decisiones sobre colocaciones. Por lo general. la práctica malogró el ideal de trabajar con los padres como compañeros. En algunos países los procedimientos de evaluación incluyeron interrogar a los padres acerca de detalles sobre el desarrollo inicial del niño, pero en la mayoría de los casos no se informó sobre ningún papel para ellos. En lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones, lo más que generalmente se podía esperar, era el papel reactivo de estar de acuerdo u oponerse a la asignación educacional propuesta por los profesionales para sus hijos. En general, no se ha discutido la factibilidad de involucrar a los padres en la educación de sus hijos. El desafío actual consiste en trasladar la retórica en acciones prácticas. Las estrategias que pueden adoptarse variarán de país en país y deben articularse teniendo en cuenta las condiciones y los recursos locales. Hay tres condiciones fundamentales que deben ser consideradas en todos los casos: Dar poder a los padres. Si los padres van a desempeñar un papel efectivo en la educación de sus hijos después de haber sido excluidos durante tanto tiempo- deben ser habilitados para hacerlo. Esto supone compartir información con ellos respecto a las condiciones de sus hijos, a los programas y a las facilidades disponibles. Los profesores y otros profesionales deben valorar lo que los padres hacen y adoptar medidas para ganarse su confianza, ofreciéndoles programas apropiadas y otras formas de estructurar la experiencia de sus niños. Asimismo deben facilitarles el acceso a las escuelas y a su propio santasantórum profesional; pero por sobre todo, deben reconocerles sus derechos a participar en las decisiones que afecten a sus hijos. Cambiar los papeles de los profesionales. Nada de lo anterior puede llevarse a cabo sin cambios sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales. Si en realidad se va a dotar de poder a los padres, los profesionales tienen que estar convencidos de la necesidad de desmitificar sus dominios; deben estar deseosos de ceder sus destrezas o, a lo menos, desplegar sus destrezas mediante manos menos expertas. A su vez, esto reclama nuevas destrezas de su parte: ser capaces de dialogar, de colaborar, de trabajar en equipo y de aceptar la revisión. Por sobre todo, requerirá de los profesionales un concepto diferente del ámbito de sus dominios y una actitud diferente para ejercitar sus capacidades profesionales. 25 Preparación de los padres Procurar la participación comunitaria. Los enfoques basados en la comunidad -en los campos de la salud, el bienestar social y la rehabilitación- han traído bastante atención durante los últimos años, observándose que tienen particular relevancia en los países en desarrollo donde existe un vasto conjunto de recursos humanos que permanecen sin conocerse. Hasta ahora, los enfoques basados en la comunidad no han sido desarrollados extensivamente en educación especial, pero el modelo probablemente le resulte justo y apropiado toda vez que ofrece un contexto natural para la participación. Los padres y las familias son parte de una comunidad y el involucramiento holístico de ellos también enrola a la comunidad mayor en su apoyo y responsabilidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO NUEVE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA La educación constituye para todos los jóvenes una forma de preparación para la vida adulta; los conocimientos y destrezas adquiridos en la escuela les ayudan a ganarse la vida cuando finalizan sus estudios. Para muchos jóvenes, el currículo normal de las escuelas no constituye una preparación suficiente, para el mundo del trabajo o para un vivir adulto independiente, por lo cual la preparación específica que se adquiera durante los últimos años de escolaridad y los subsecuentes resulta altamente beneficiosa. Todo lo que de esto sea cierto, lo es en mayor medida para quienes tienen discapacidades. Muchos de ellos aprenden más lentamente que sus compañeros y presentan limitados logros académicos a la edad en que normalmente se deja la escuela. Más significativamente aún, una gran cantidad de ellos no se encontrará preparado para una vida adulta independiente. La conclusión que debe sacarse de esto no es la tradicional respecto a lo poco que puede hacerse, sino que esas mayores necesidades requieren ser atendidas precisamente debido a que los presentes esfuerzos y apoyos han convertido a esa meta en algo tan remoto. Lamentablemente el monto de la oferta disponible para ayudar a las personas discapacitadas al logro de una vida adulta independiente es -hasta ahora- demasiado escasa, lo que es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. Algo de mayor atención se le ha dado en algunas naciones en los últimos años y ha habido una cantidad de iniciativas ampliamente documentadas; pero la oferta ha sido generalmente esporádica -en el mejor caso- y, frecuentemente, no existente. La revisión de la UNESCO encontró que una mayoría de países respondió que tenían una limitada o ninguna oferta educativa post-escolar para los discapacitados. Las metas compartidas de acción, en esta área, son ayudar a los jóvenes a ser económicamente activos y a dirigirlos a formas de vida que sean tan plenas e independientes como sea posible. Cuando la oferta educativa se encuentra bien desarrollada en el nivel escolar, deben adoptarse medidas para asegurar una adecuada preparación para la vida después de la escuela, lo que debe cubrir tanto el trabajo como la vida diaria. La preparación para el trabajo puede incluir educación exploratoria y orientación, capacitación pre -vocacional y experiencia laboral. En algunos casos, las escuelas proveerán directamente la capacitación vocacional, si bien los programas sustantivos en esta área normalmente deberían ser responsabilidad de instituciones post-escolares. La tarea esencial de las escuelas es proporcionar a los jóvenes -independientemente de si tienen o no discapacidades- un amplio rango de destrezas vitales, en lugar de capacitarlos para trabajos específicos. La capacitación técnica y vocacional debe tomar en cuenta el mercado de trabajo local así como la infraestructura industrial. Debe, sin embargo, prever los desarrollos tecnológicos que puedan expandir significativamente las oportunidades para las personas discapacitadas. La capacitación puede ser ofrecida en centros especializados dedicados exclusivamente a la capacitación de discapacitados, muchos de los cuales ya han sido establecidos. Existe, sin embargo, una creciente toma de conciencia respecto a que los discapacitados pueden beneficiarse (le las oportunidades de capacitación disponibles para la población en general, lo que está conduciendo a iniciativas para incorporar a personas con discapacidades en los sistemas comunes de la educación técnica y vocacional. Esto supone sustanciales alteraciones en esta última, tanto como cambios sustantivos en las actitudes, pero constituye un paso hacia la normalización de la experiencia para los discapacitados. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO OCHO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA La experiencia lograda en diversos ambientes ha demostrado la importancia de la educación en la primera infancia. La ausencia de una estimulación apropiada en la infancia y en la niñez temprana corre a parejas con la desnutrición y pobreza como fuentes principales de desventajas y desarrollo retrasado; esto es válido para todos los niños, pero especialmente para aquellos con discapacidades. Así, por ejemplo, si se daña la percepción sensorial se requiere una estimulación adicional para poder compensarla; pero frecuentemente lo que se ofrece es aún menos estimulación, no más. En verdad, las interrupciones de los modelos normales de desarrollo que surgen de una discapacidad son a menudo más desventajosos para el niño que las consecuencias directas de la propia discapacidad. A pesar de esto, la oferta de educación temprana es aún muy restringida; la mitad de los países considerados en la revisión de la UNESCO reconocieron tener una limitada o ninguna oferta preescolar para niños discapacitados. Cuando se dispone de alguna oferta, ésta tiende a enfocarse en impedimentos físicos o sensoriales evidentes y concentrada en las áreas urbanas, de tal modo que quienes viven en las zonas rurales tienen escaso acceso a ella. Las formas de oferta más corrientemente informadas fueron programas de intervención temprana relacionados con entrenamiento en el hogar, grupos preescolares adjuntos a las escuelas especiales y asignaciones en jardines infantiles y en salas para niños normales. Dada la escasez de la oferta, prácticamente cualquier forma de ubicación o de apoyo brindado a la educación de la primera infancia debe ser bienvenida. Sin embargo, hay dos principios a los que se les debe otorgar destacada importancia: la normalización y la participación de la comunidad y de los padres. Aun cuando el desarrollo de los niños sea muy retardado, la brecha entre ellos y los pares de sus grupos de edad en esta etapa, es relativamente pequeña -ciertamente en comparación con más tarde- por lo que deberían realizarse esfuerzos para atenderlos juntos y en el contexto de un marco de organización común. La necesidad de que esto involucre a los padres y a la comunidad nunca será lo suficientemente enfatizada; los padres y la familia constituyen la principal -y en algunos casos la única- forma de estimulación estructurada que pueden recibir estos niños. Lo poco que pueda lograrse mediante una intervención formal, sólo se supera estrechando y reforzando las actividades familiares y las relaciones comunitarias. Un desafío particular se presenta del hecho que la mayoría de la estimulación temprana no está estatuida legalmente. Cuando se ofrece apoyo estatal existe el problema adicional de la coordinación, dada la cantidad de agencias participantes. En virtud de estas circunstancias, es importante que todos los involucrados -organismos voluntarios, personal profesional, padres y autoridades estatales- desarrollen un enfoque y políticas que sean comunes. Sobreponerse a las dificultades provenientes de la discapacidad debiera constituir el interés principal de todos ellos, de tal modo que los limitados recursos asignados a la educación en la primera infancia tengan el mayor efecto benéfico que sea posible alcanzar. 23 EducaciÓn para la primera infancia.CONTINUARÁ

CAPÍTULO SIETE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

SERVICIOS EDUCATIVOS Lo esencial de la oferta de educación especial radica en asegurar que los niños y jóvenes discapacitados reciban una atención apropiada y todo lo que subyace en el sistema debe orientarse hacia esa meta. Esto puede considerarse en términos del currículo y de la enseñanza, así como las otras estructuras necesarias para traducir el currículo en prácticas. Subyaciendo ambos conjuntos de consideraciones se encuentra el principio central de la integración. Consideremos en primer término a la escuela y a otras estructuras requeridas para entregar educación . La forma predominante de la oferta es, habitualmente, a través de escuelas especiales. Esto resulta evidente del cuadro 3 que ilustra un resumen de la oferta informada en la revisión de la UNESCO. 20 Servicios educativos Tabla 3: Numero de países que ofrecen diferentes modalidades de atención educacional Modalidades Países Total Escuelas especiales diurnas 54 58 Internados especiales 53 58 Clases especiales en escuelas regulares 44 58 Docencia de apoyo en clases regulares 37 58 Escuelas en hospitales 31 58 Escuelas en otras instituciones 28 58 Cuando esta información se contrapone con las cifras que se señalan en la primera parte del artículo y que indican cuán escasos niños discapacitados reciben una educación apropiada, las limitaciones de las existentes estructuras educacionales resaltan nítidamente haciendo muy difícil ver cómo ellas podrían satisfacer los tremendos déficits existentes en la oferta. Estas consideraciones condujeron a la siguiente cruda conclusión por parte de la Consulta de la UNESCO (UNESCO, 1988b): «Dado el tamaño de la demanda y los limitados recursos disponibles, las necesidades de educación y capacitación de la mayoría de las personas discapacitadas no pueden ser satisfechas por las escuelas y centros especiales». Si se acepta, esta conclusión tiene implicancias mayores tanto para las escuelas especiales así como para la escuelas comunes. Las escuelas especiales no son la respuesta para el déficit en la oferta de educación especial. Más aún, los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a un número relativamente pequeño de niños necesitan ser revisados a la luz del fracaso ampliamente experimentado de ofrecer cualquier tipo de educación especial a un gran número de niños. Las escuelas comunes también deberían ser objeto del mismo escrutinio. La razón por la cual se crearon las escuelas especiales es atender a los estudiantes para los cuales las escuelas comunes fallan; de allí que si estas escuelas continúan siendo inadecuadas, difícilmente podrían constituirse en una seria alternativa a las escuelas especiales. La forma de progresar tiene que ser mediante un cambio tanto en las escuelas especiales como en las comunes. Estas últimas tienen que desarrollar su docencia y sus currículos de tal forma que puedan atender una mayor cantidad de necesidades de sus alumnos que en este momento; por su parte, las escuelas especiales deben desarrollar una postura que mire al exterior de sus murallas y asumir papeles significativamente nuevos. En un mundo ideal no existirían escuelas especiales, toda vez que cada niño recibiría una educación apropiada en la escuela de su comunidad; ningún país se encuentra cerca de cumplir esta meta -con excepción quizás de Italia- por lo que es procedente asumir que las escuelas especiales figurarán en el mapa de la educación especial por algún tiempo más. Sin embargo, ello no significa que deberán continuar sin cambiar. 21 Servicios educativos Las escuelas especiales presentan muchas ventajas: concentración de experiencia en la enseñanza de niños con diversas discapacidades, currículos y programas de trabajo especialmente adaptados, edificios y equipos especialmente diseñados, oportunidades de capacitación para el personal, vínculos con los empleadores locales así como con agencias de capacitación post-escolares. Estas constituyen los verdaderos elementos cuya ausencia en las escuelas comunes las hacen inefectivas en su trabajo educando a niños discapacitados. El desafío para las escuelas especiales, en consecuencia, es encontrar maneras de compartir sus experiencias, experticia y recursos, incorporándolos en un contexto educacional más amplio. Algunas escuelas especiales ya han comenzado a desarrollar programas hacia afuera tales como establecer vínculos de trabajo con las escuelas comunes del vecindario, compartiendo tanto personal como estudiantes. En otros casos, las escuelas especiales funcionan como Centros de Recursos entregando información y servicios de consultoría a las escuelas locales, organizando servicios de apoyo para las familias y contribuyendo a las actividades de capacitación en servicio. Cumplir estas funciones con éxito requiere considerables cambios dentro del personal de la escuela especial; es necesario desarrollar nuevas destrezas y adoptar nuevas actitudes. Transmitir una destreza a otros no es igual que ejercitarla uno mismo, y desempeñarse en diversas escuelas de la comunidad es bastante diferente que trabajar en los cerrados confines de una sola escuela especial. Los cambios más importantes que son requeridos corresponden a las actitudes: los miembros del personal que sean celosos de su autonomía e intenten conservar sus líneas demarcatorias profesionales no contribuirán a una colaboración muy efectiva. Por ello deberá crearse un deseo por moverse más allá de las bases institucionales existentes y de cualquier status que vaya con ellas para trabajar cooperativamente en las nuevas estructuras que puedan diseñarse. El resultado final de todo esto es que las escuelas especiales del futuro podrán ser muy diferentes de las actuales. El énfasis dejará de estar en educar a un número limitado de muchachos en un relativo aislamiento, para cambiarse a otro en que actúen como Centros de Recursos; este último podrá ofrecer desarrollo curricular, capacitación en servicio, compilación y evaluación de equipos y programas de computación, asesoría especializada, a la vez que consejería y consultoría en todas las materias relacionadas con la enseñanza de niños discapacitados. Las funciones de estos centros de recursos son importantes para mejorar el estándar de la oferta de educación especial, haciendo caso omiso de dónde se le ofrezca. Capitalizar la experiencia disponible y establecer un banco de información , de materiales y de experiencia, ofrece un poderoso modelo para hacer el mejor uso de los recursos frecuentemente limitados. Si las escuelas especiales tienen que hacer cambios, las escuelas comunes deben pasar por una revolución. Las escuelas comunes, generalmente han hecho fracasar a los niños discapacitados y una reforma sustantiva de ellas se hace necesario antes que puedan brindarles una oferta educativa que les resulte adecuada. Esta reforma debe operar en dos niveles: en su organización académica y oferta curricular, por un lado; en el desarrollo profesional de su personal, por el otro. El primero de estos niveles implica repensar las formas en las cuales los estudiantes son agrupados con propósitos educativos, las adecuaciones que las escuelas pueden efectuar para una enseñanza suplementaria y las modificaciones a los currículos que deberán plantear los profesores para que los estudiantes discapacitados tengan acceso a ellos, todo lo cual fuerza cambios sustantivos en la conducta docente. Actitudes, conocimientos y destrezas deben ser desa 22 Servicios educativos rrolladas para crear y mantener una nueva clase de escuela donde a aquellos -previamente privados de sus beneficio s - se les otorgue un trato igualitario y en la cual se descarten los estrechos conceptos sobre normalidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO SEIS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

APOYO DE LA ADMINISTRACION La administración y la organización de la educación especial presentan una serie de problemas particulares. Estos van desde la multiplicidad de tareas que deben atenderse, la dispersión de responsabilidades en torno a ellas y, en muchos países, la diversidad de fuentes de financiamiento. La educación especial, más allá de la educación, se extiende hacia la salud, el bienestar social y la rehabilitación; tanto como a profesores involucra a sicólogos, trabajadores de la salud y terapeutas. 18 Apoyo de la administración La revisión de la UNESCO encontró que los ministerios de educación eran los responsables por la educación especial en la mayoría de los casos, siendo los ministerios de bienestar social la alternativa más usual. Sin embargo, frecuentemente esta no tenía carácter de responsabilidad exclusiva, dado que varias eran asignadas a otros ministerios o bien compartidas con ellos. Así es como los ministerios de salud aparecen a menudo responsables de la oferta al nivel preescolar, en tanto que la capacitación laboral y la rehabilitación se radica en los ministerios del trabajo. En algunos casos, ciertos grupos especiales de niños fueron la responsabilidad de ministerios ajenos a la educación, como es el caso de los retardados mentales -del de salud o de bienestar social- o de los delincuentes -del de justicia. E1 ordenamiento administrativo más común era tener dentro del ministerio de educación un departamento separado a cargo de la educación especial. Por lo general, el sistema de educación especial corre paralelamente al encargado de la educación común -con las modificaciones estimadas necesarias- siendo la función del departamento de educación especial proveer la estructura para este sistema paralelo. En algunos casos se encontró que el rango de edades se dividía de manera diferente en los dos sistemas; en otros, que la educación especial se prolongaba en períodos extraordinarios. Se detectaron también otros modelos de organización. En determinados casos la educación especial apareció integrada al departamento de educación primaria, reflejando la mayor fuente de reclutamiento. También hubo casos en los que la educación especial era administrada como parte del sistema general, sin la existencia de estructuras separadas. Alrededor de un tercio de los países presentaban un organismo coordinador para la educación especial , ubicado en el nivel nacional. Estos organismos integraban representantes de varios departamentos gubernamentales y de agencias no gubernamentales y se encontraban a cargo de mantener una visión general de los desarrollos relacionados con los niños y jóvenes -en algunos casos también de los adultos - con discapacidades. La importancia del apropiado apoyo de la administración a la educación especial es doble: configura la naturaleza de los servicios ofrecidos y provee la coordinación que es necesaria. El impacto de los arreglos administrativos con respecto a la naturaleza de la oferta pueden observarse claramente en relación con la integración. Cuando la educación especial es administrada en forma notoriamente separada del sistema de educación general, resulta difícil lograr una buena dosis de integración en el nivel práctico. Aun cuando la política tienda a favorecer la integración, el financiamiento, el nombramiento de los profesores y el currículo -todos los cuales son impuestos por diferentes instancias administrativas- son los que generan los mayores obstáculos en el momento de aplicarse la política. Este ejemplo es indicativo de que las estructuras administrativas no son neutrales en sus efectos. Son las que crean el marco dentro del cual se realiza la oferta educativa, pero en cierto modo determinan también su naturaleza. Este marco puede facilitar u obstruir el establecimiento de ciertos tipos de servicios y determinar que se cumplan o no ciertos objetivos de política educacional. Las funciones coordinadoras de la administración cubren un amplio campo en lo que se refiere a la educación especial, pudiendo abarcar la planificación, la asignación de recursos, la oferta y la capacitación de personal, edificios, materiales y transportes, además de coordinar los elementos de los diversos servicios. En muchos países estas funciones incorporan actividades y sus correspondientes estructuras administrativas en los niveles nacional, regional y local. 19 Apoyo de la administración Las adecuaciones financieras imponen otro tipo de complejidad. En tanto el Estado constituye la fuente predominante de financiamiento para la educación especial, también existen fondos provenientes de organismos voluntarios, de los padres y, en algunos países en desarrollo, de programas de ayuda y de organizaciones internacionales. En muchas naciones las organizaciones voluntarias, si bien ya no constituyen una fuente sustancial de financiamiento, mantienen -merced a su legado de pasadas iniciativas - un papel destacado en organizar servicios educativos y de similar naturaleza para quienes sufren discapacidades. Todos estos factores se combinan para destacar la importancia de disponer de una estructura administrativa fuerte y coherente. Cuando los servicios educacionales básicos se pasan por alto o son inadecuados, existe la tentación de desconsiderar al apoyo administrativo como algo necesario . Debe tenerse en cuenta que los gastos en administración, desde luego, deben ser proporcionados y sujetos a controles regulares pero sería caer en la miopía escatimarlos indebidamente. Una efectiva y apropiadamente dotada gama de servicios administrativos resulta valiosísima para obtener lo mejor de los recursos disponibles y para asegurarse que se emplean en conformidad con los objetivos establecidos. La consulta de la UNESCO sobre Educación Especial (1988b) otorgó destacada importancia, en todos los países, al desarrollo de un plan nacional realista basado en la clara formulación de los recursos incluyendo al personal y respaldado por un compromiso nacional al más alto nivel decisional. Particularmente en los países en desarrollo, es improbable que hayan recursos disponibles para llevar a cabo todo lo que pueda desearse. Tienen que adoptarse decisiones que afectarán a diferentes grupos de discapacitados, a grupos de edades, a minorías lingüísticas y culturales, a pobladores urbanos y rurales, así como a tantos otros. Un importante aspecto del plan nacional es su función de establecer prioridades entre demandas competitivas. Cuando los recursos son limitados, una justicia aproximada es todo lo que puede hacerse, pero es mejor que los criterios sobre los cuales se adoptan las decisiones estén explícitos de tal modo que se puedan justificar o discutir, según corresponda. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO CINCO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA OFERTA DE EDUCACION ESPECIAL Esta sección presenta una serie de estrategias que los políticos y líderes educativos pueden adoptar para mejorar la oferta de educación especial en sus países. Los tópicos que se consideran son: legislación, apoyo administrativo, servicios educativos, educación para la primera infancia, preparación para la vida adulta, participación de los padres, capacitación, e investigación y desarrollo La mayor parte de la información sobre las prácticas presentes en el nivel nacional se obtuvo de una encuesta conducida por la UNESCO durante 1986-87 (UNESCO, 1988a), a la que se hará referencia como «revisión de la UNESCO». LEGISLACION Puede parecer raro comenzar señalando a la legislación como una estrategia clave para mejorar la oferta de educación especial. La legislación se expresa en términos genéricos y puede estar bastante alejada de su aplicación. Sin embargo, existen varias razones por las que una legislación apropiada resulta de primerísima importancia. En primer lugar, permite articular y reforzar una política nacional sobre educación especial. Las políticas educacionales y sociales son habitualmente más detalladas y flexibles que la legislación que las apoye, pero un marco legal puede unificar elementos de una política, clarificar ambigüedades y resolver las tensiones entre ellos. En segundo término, la legislación permite asegurar recursos o la apropiada canalización de éstos. Es así como puede emplearse para enfocar gastos en ciertos grupos de niños, para requerir que la oferta sea apoyada por determinadas estructuras administrativas, para que se insista en ciertos niveles de capacitación de los profesores y para obligar a que se ofrezca educación especial en las escuelas comunes. Aprobar leyes, en sí mismo no significa nada; legislar en torno a estos laudables resultados no es garantía de que serán realidad. Esto conduce a dos funciones adicionales de la legislación; llamar la atención respecto a cualquier discrepancia entre la teoría y la práctica y dar municiones a quienes procuran el cambio. Como ejemplo puede indicarse a la participación de los padres en la toma de decisiones; existe bastante retórica respecto a considerar las opiniones de los padres, pero en la práctica son a menudo ignorados. Una legislación que garantice sus derechos a ser consultados respecto a la evaluación de sus hijos y en cualquier decisión adoptada en consecuencia, puede contribuir a estrechar la brecha entre retórica y práctica al asegurar a los padres que son verdaderos participantes en el proceso de toma de decisiones. Sin este apoyo legislativo los padres se convierten en dependientes de la buena voluntad de los profesionales 17 Legislacón y carecen de efectiva compensación en caso de desacuerdo. Por último, la legislación puede contribuir al cambio de actitudes; lo que se demanda con el peso de la ley tiene mayor status que lo opcional. Un país que legisla en favor de la oferta de educación especial le confiere legitimidad a ésta, haciendo más probable que los profesionales, los padres y el público la observen de forma positiva. Resulta de importancia destacar que la mayoría de los países considerados en la revisión de la UNESCO tenían algún tipo de legislación referida a la educación de los discapacitados. (en algunos pocos casos los alumnos discapacitados se incluían en la legislación común atinente a todo los estudiantes). En dos tercios de los países se aludía a legislaciones en etapa de discusión o de puesta en práctica; estas comprendían desde iniciativas libremente formuladas en diversos proyectos legislativos hasta planes definitivos destinados a incorporar regulaciones destinadas a aspectos específicos de la oferta educativa, cubriendo una amplia variedad de tópicos: intervención temprana, apoyo a las familias, nuevos currículos, desarrollos en la educación general para favorecer la integración, perfeccionamiento de profesores y responsabilidades administrativas frente a los niños mentalmente retardados. La revisión consideró la presencia de diferentes esquemas legislativos en diversos países, no obstante lo cual identificó a dos tendencias: cl reconocimiento generalizado respecto a la necesidad de apoyar mediante acciones legislativas el desarrollo de la oferta educativa y una orientación hacia marcos de referencia para la educación especial y para la general tendientes, si bien lentamente, al encuentro de ambas. La legislación educacional no constituye una panacea y no sería difícil encontrar ejemplos en los que ha tenido un impacto negativo. Hay pocas dudas, sin embargo, que una adecuada legislación constituye una herramienta especial para mantener y desarrollar un efectivo sistema educacional para los niños y los jóvenes discapacitados. Los elementos claves de una apropiada legislación han estado implícitos precedentemente: un claro planteamiento de las políticas , un coherente marco de referencia para la oferta, canalización de recursos y garantías para los derechos de los usuarios. Adicionalmente, la legislación en educación especial debería basarse en una correcta comprensión de las discapacidades y de sus implicancias educacionales. Existen aún muchas ideas que ya han sido superadas sobre las discapacidades y la educación especial; en tal sentido resulta muy lamentable que tales erróneas interpretaciones puedan incorporarse en las legislaciones. Es de toda conveniencia que los legisladores consideren el estado de desarrollo del país, sin dejar de tener en cuenta que la limitación de los recursos no justifica adoptar leyes que conducirán a un callejón sin salida y a una oferta inadecuada. Por último, la legislación debe ponerse en práctica. Cualquier instrumento es un mero adorno si no se usa; de la misma forma, los recursos legislativos deben alimentarse aplicándolos. Esto es, si se desea que la legislación tenga efecto, deben proveerse los medios y recursos para el efectivo control de su aplicación. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO CUATRO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

EL DERECHO A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La igualdad de oportunidad genera preguntas muy difíciles. A1 igual que el derecho a la educación, el derecho a la igualdad de oportunidades educacionales es ampliamente aceptado en su condición de principio general y considerablemente ignorado en la práctica. El problema es mayor que la habitual brecha entre la retórica y la realidad que se impone por limitados recursos y limitada visión. Aun cuando exista un compromiso por llevar adelante este derecho, resulta difícil establecer lo que se requiere en la práctica. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma manera. De allí que en educación un idéntico tratamiento educativo no sea la respuesta. Los niños no son iguales y no debieran ser tratados como si lo fueran. Lo que en realidad requiere el principio de justicia es que no sean tratados de manera igual. Como ejemplo, considérese la educación de los niños ciegos: si un tratamiento igual significara ser expuestos, junto con sus pares, a una enseñanza con alto contenido visual, obviamente que no se les estaría proporcionando un tratamiento igualitario en sus oportunidades educativas. Lo necesario es transformar este principio general de igualdad de oportunidades en derechos concretos que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa. Es lo que en parte se proporciona con la noción de tratamiento educativo diferenciado. Toda vez que los niños son distintos unos de otros, se les debe tratar en forma diferente para llegar a las mismas metas. Esto lleva al principio general al dominio de las decisiones prácticas relacionadas con la pedagogía y la ubicación de recursos. Estas decisiones pueden ser extraordinariamente difíciles en la práctica, particularmente cuando la competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, algo de tal marco de referencia resulta esencial tanto para desplazar las demandas por educación especial más allá de las plácidas generalidades como para asegurarle un lugar significativo en el nivel de los actuales servicios educacionales. EL DERECHO A PARTICIPAR EN SOCIEDAD Este derecho a menudo se expresa en forma negativa ; las personas no deberían ser discriminadas o experimentar restricciones en sus vidas más allá de aquéllas comunes a otras personas. En educación, ha llegado a ser común referirse a que hay que enseñar a los niños en el «ambiente menos restrictivo». La abundancia de estas formulaciones negativas se debe a que las barreras y los obstáculos a la participación son más evidentes y mas fáciles de destacar que la propia participación. Con referencia a la educación, el derecho a participar quiere decir que los niños no deberían sufrir restricciones innecesarias en su acceso a ella, en el currículo que se les ofrezca o en la calidad de la ense 16 Principios basicos ñanza que reciban; en ningún caso deberían, salvo buenas razones para ello, ser educados separadamente de sus pares de la misma edad. Expresado en términos positivos, esto quiere decir que los niños tienen derecho a asistir a escuelas comunes y a participar en las actividades normales con sus compañeros de la misma edad, salvo que existan razones específicas para recomendar otra cosa. Cuando se juzgue necesario educar al niño segregadamente en una escuela especial, deberá cuidarse asegurar que la naturaleza de la enseñanza que ofrezca equivalga al currículo común tanto como sea posible y que su calidad sea a lo menos tan buena como la que se ofrece en las escuelas para todos. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO TRES - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Introductión PA RTE A Una Declaración de Principios Los niños y jóvenes con discapacidades necesitan tanta educación como sus pares. Sin embargo, en todo el mundo muchos discapacitados reciben poca o ninguna educación. La Parte A recoge una estimación de las carencias en materia de servicios educativos adecuados, expone los principios básicos en que deberían inspirarse los servicios de educación especial y describe las estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. Todos los niños tienen derecho a la educación. Una de las tragedias de nuestro tiempo es que son muchos los niños que no reciben educación y no tienen oportunidad de ir a la escuela. Esto se agrava por la escasez de oportunidades educacionales en la adultez. El fracaso en ofrecer educación a todos los niños corre a parejas con el hambre y la guerra como una de las mayores denuncias que se hacen al presente orden político. También constituye un desafío de importancia para éste. Un mundo que dispone de los recursos económicos y tecnológicos que permiten la comunicación global instantánea, así como poner gente en el espacio, difícilmente puede decir que es imposible educar a todos sus niños. Este desafío alcanza todo su vigor moral al referirse a los niños con discapacidades. l Quienes sufren discapacidades -aquellos que tienen la mayor necesidad de educación- son, irónicamente, quienes menos posibilidad de recibirla tienen. Esto es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. En los países desarrollados muchos niños con discapacidades son excluidos formalmente del sistema educativo o bien reciben dentro de éste un tratamiento menos favorable que los otros alumnos, en tanto que en muchos países en desarrollo la lucha por impulsar la educación obligatoria para la mayoría de los niños precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades. Las cifras exactas, particularmente en el caso de los países en desarrollo, son difíciles de establecer; sin embargo, existen algunos estudios disponibles que ilustran la aflictiva magnitud del problema. Ross (1988) resumió los datos obtenidos en trece países de Africa oriental y del sur. E1 cuadro 1 muestra que l. Una definición precisa de discapacidad no se ofrece en este trabajo. La terminología y categorización varía ampliamente de país a país. E1 grupo objetivo incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educacional especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes. Las estimaciones respecto al tamaño de este grupo de niños varían entre el 10% al 20% de la población en edad escolar. 13 virtualmente todos los países tenían matrículas en educación especial correspondientes, aproximadamente, al 0.1% o menos de la población en edad escolar. Cuadro 1: Matricula en educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar, en trece piases africanos Porcentaje N° de países Menos del 0.1 7 Entre 0.1 y 0.2 4 Más del 1% 1 Sin datos 1 13 (Adaptado de Ross,1988) Una encuesta más amplia, realizada por la UNESCO entre 1986-87, encontró que 34 de 51 países que habían suministrado información (de todos los continentes), tenían menos del 1% de alumnos matriculados en programas de educación especial (UNESCO, 1988a). El cuadro 2 señala que 10 de estos 34 países disponían de programas en educación especial para menos del 0.1 % de los estudiantes. Tabla 2: Cantidad de alumnos matriculados en la educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar Variación (%) N° de países Menos del 0.1 10 0.1 - 0.4 13 0.5 - 0.9 9 1.0- 1.9 6 2.0 - 2.9 6 3.0 - 3.5 5 Más de 3.5 2 No se proporcionó información 7 58 Para apreciar la real significación de estos cálculos se requiere contrastarlos con las estimaciones de las necesidades por educación especial. Un señero informe del gobierno del Reino Unido (DES, 1978) recomendó -con propósitos de planeamiento- asumir que «alrededor de uno entre seis niños en cualquier momento y hasta uno entre cinco durante su período escolar, requerirá alguna forma de educación especial». Estas estimaciones concuerdan C011 estudios previos (le las Naciones Unidas que estiman que un 15% de los niños requerían educación especial o medidas rehabilitadoras de algún tipo y que esta proporción era mayor en los países en desarrollo (N.U., 1976). 14 Introductión La severa realidad que subyace en estas cifras es que la gran mayoría de niños y de jóvenes con discapacidades no recibe una atención apropiada, si es que en verdad se les ofrece alguna. En muchos países, menos de un niño entre cien recibe la oferta de educación especial que necesita. La UNESCO ha tenido desde comienzos de la década de los años 70 un compromiso serio para mejorar la entrega de educación especial en todo el mundo. En 1971 publicó su primer estudio respecto a la situación de la educación especial, trabajo que fue puesto al día a fines de la década de los ochenta (UNESCO, 1988a). Este compromiso se ha dirigido principalmente a acciones en los países en desarrollo, y los principales proyectos han correspondido a países africanos y asiáticos. El programa para el bienio 1990-91 se propone enfrentar las necesidades educativas de los niños y jóvenes discapacitados mediante el enfoque de la educación integrada y los programas basados en la comunidad. La acción que se ha propuesto cubre tres áreas principales: planificación, organización y administración de la oferta de educación especial; perfeccionamiento de profesores para la educación integrada de niños discapacitados; identificación, evaluación e intervención de las discapacidades en la niñez temprana. El propósito de este trabajo es contribuir al mejoramiento de la oferta de educación especial estableciendo los principios básicos que orienten la educación de los discapacitados y llamando la atención hacia estrategias que los políticos puedan adoptar para garantizar su entrega. PRINCIPIOS BASICOS Los principios básicos que sustentan a la educación especial son muy simples. Llevarlos a la práctica puede estar lejos de ser fácil, pero hay un amplio acuerdo respecto a lo que deberían ser. Estos principios pueden formularse de diversas maneras, pudiendo establecerse en términos de tres derechos: el derecho a la educación; el derecho a la igualdad de oportunidades; el derecho a participar en sociedad. EL DERECHO A LAEDUCACION El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y reiterado en muchos planteamientos de políticas nacionales. Lamentablemente, millones de niños no tienen acceso a este derecho. Esto no debilita el derecho ni reduce su relevancia: en realidad, contribuye a hacer más urgente toda acción destinada a asegurar la universalidad de su aplicación. Los niños discapacitados constituyen un grupo importante para el cual este derecho aún tiene que ser ganado en términos efectivos. Muchos países -y conductores de políticas educacionales aceptan simultáneamente la Declaración que garantiza la educación para todos y excluyen a los niños con discapacidades del servicio educacional. Lo que es, por decir lo menos, ilógico. O bien se acepta la Declaración con su absoluta simplicidad y se incorporan a la educación a todos los niños con cualquier tipo de discapacidad o se modifica la Declaración remendándola para que satisfaga las exigencias de las prácticas vigentes. Es importante tener presente que el derecho a la educación constituye un derecho humano fundamental, algo que cada persona posee en virtud del hecho de ser un ser humano. En otras palabras, no es depen 15 Principios basicos diente de consideraciones laborales o económicas. Desde luego, la educación otorga en general, a las personas una mayor competencia para el empleo y puede mejorar su capacidad para contribuir al bienestar económico de la comunidad, pero ninguna de estas es la razón por la cual tiene derecho a la educación. En una época en la cual el gasto público se observa incesantemente dirigido por las fuerzas del mercado y prevalecen las visiones instrumentales de la educación, resulta fácil perder de vista la naturaleza inherente del derecho a la educación, lo que es particularmente significativo en lo que se refiere a personas discapacitadas. La educación puede no tener éxito en proporcionar capacidad de empleo a las personas o en hacerlas autosuficientes, pero ello, en manera ninguna, reduce los derechos de éstas a los recursos que requiere su educación. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DOS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Las estimaciones obtenidas de una serie de informes internacionales indican que al menos un niño de cada diez nace con una disminución grave, o la adquiere posteriormente, de tal modo que, en ausencia de los cuidados apropiados, el desarrollo del niño puede verse obstaculizado. Aproximadamente el 80% de los 200 millones de niños del mundo que, según las estimaciones, sufren discapacidades viven en países en desarrollo; muy pocos de entre ellos reciben una atención sanitaria y una educación adecuadas, y menos de un 2% reciben algún tipo de servicios especiales. Esta sombría evaluación internacional está basada en una serie de informes que abarcan los cinco continentes. Para comprender estas realidades , basta con visitar un pueblo cualquiera de Asia , Africa, América Latina o el Medio Oriente, o cualquiera de los barrios míseros que circundan las ciudades en esas partes del mundo. En ellos puede uno comprobar que por todas las carreteras y caminos, en cada aglomeración de viviendas, hay niños cuyos impedimentos, y la falta de acceso a los conocimientos y técnicas existentes, constituyen un veto a sus posibilidades de desarrollo personal. Los valores exactos de estas estimaciones pueden ser más o menos controvertidos, pero la necesidad está ahí, y es real. Es una necesidad agravada por la pobreza y el subdesarrollo, pero también por guerras que son causa de devastación y que entrañan un considerable coste social, económico y emocional para las personas discapacitadas, para sus familias y para la comunidad que las rodea. La mejora de esta situación requerirá tiempo, pero también, ante todo, un compromiso y una voluntad política de introducir cambios, transformando las actitudes y el comportamiento de los seres humanos, integrando conceptos nuevos en los programas de servicios destinados a las personas, y modificando las estrategias de desarrollo. Desde una perspectiva más optimista, es demostrable la posibilidad de dispensar muchos de los tipos de asistencia necesaria si se sal)e utilizar adecuadamente recursos al alcance de muchas de las familias y comunidades de los países en desarrollo. Una modesta mejora de los programas de formación y de los servicios sanitarios, de asistencia social y de educación básicos que ya existen permitirá beneficiarse de ellos a los niños con discapacidades. Esa 7 mejor utilización de los recursos humanos existentes es, de hecho, la única esperanza de ayuda para los millones de niños que sufren ya o están en peligro de verse afectados por discapacidades. Consciente de la magnitud de esas necesidades y de la limitación de recursos, teniendo presentes los principios de normalización, integración y participación preconizados por el Programa Mundial de Acción sobre los Discapacitados , los participantes en la Consulta sobre Educación Especial de la UNESCO (1988) reconocieron en la educación integrada y en la rehabilitación de base comunitaria dos puntos de vista complementarios para conseguir una educación y formación reales y económicamente eficaces de las personas discapacitadas. Ambos enfoques tienen por objeto beneficiar al mayor número posible de personas discapacitadas y a sus familias, y constituyen dos componentes esenciales de una estrategia mundial en todos los órdenes. La discrepancia entre necesidades y prestaciones a nivel mundial ha suscitado un reexamen de las estrategias en materia educativa. Gran número de países han respaldado el marco de actuación de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, y están ya adoptando medidas para aplicar sus recomendaciones y para, en la medida de lo posible, mejorar los servicios destinados a los niños con necesidades de educación especiales (niños discapacitados) en el contexto de la educación ordinaria. En el presente documento se plantean cuestiones importantes sobre este particular, y se examinan diferentes posibilidades de solución. Este proceso de transformación conseguirá sus mejores logros si puede contar con la iniciativa de los gobiernos, y con la participación de organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales de ámbito internacional, programas bilaterales de ayuda, organismos voluntarios y grupos comunitarios de los países concernientes. UNESCO Las opiniones reflejadas en este documento son las del autor y no necesariamente las de la UNESCO 8 Prefacio Introducción La educación de los ciudadanos jóvenes con discapacidades plantea en cada país un esfuerzo de considerable dificultad. La estructura escolar de los países desarrollados experimenta una presión cada vez mayor tendiente a elevar los niveles de enseñanza, ampliar los programas de estudios, incorporar tecnologías, desarrollar aptitudes sociales y personales, tener más en cuenta la igualdad de oportunidades y, en conjunto, preparar a los jóvenes para un mundo en rápida evolución. No es, pues, de extrañar que la educación de los alumnos con discapacidades no sea una de las principales prioridades de los educadores. Todas estas presiones existen también en los países pobres, muchas veces con el desesperante apremio de una situación en que el tiempo se escapa, pero con dos agravantes. En primer lugar, la exigüidad de recursos en esos países alcanza unos niveles que los educadores de los países desarrollados difícilmente pueden concebir. En segundo lugar, la meta de una educación para todos dista de haber sido lograda en muchos países, y ha de recibir máxima prioridad. Tanto menos será, pues, de extrañar que la educación de los discapacitados se vea postergada hasta no haber alcanzado antes otros objetivos de mayor urgencia. Sean cuales sean las demás presiones que pesen sobre el sector educativo o sobre los gastos estatales, es esencial que cada país pueda hacerse cargo de sus jóvenes discapacitados. Una amplia experiencia ha demostrado que incluso los más discapacitados pueden beneficiarse de una educación; ningún niño puede ser ya considerado ineducable. Desde una perspectiva económica, además, la educación de un discapacitado hace de él una persona productiva que no tiene, por consiguiente, que depender de su familia o del Estado durante toda su vida. Al igual que para las demás personas, la educación del discapacitado lleva aparejada una mejora de la calidad de vida; en todo caso, su dependencia de la educación es aún más acentuada, ya que la necesita para sobreponerse a las limitaciones del presente. Pero la razón fundamental para educar a los jóvenes con discapacidades es de orden moral: como ciudadanos, tienen derecho a ser educados. La educación no es privilegio de unos pocos, sea en términos de riqueza, de clase social o de aptitud. No es, tampoco, justificable vincularla a la prosperidad económica, por mucho que ésta contribuya a hacerla realidad. Es un derecho inalienable de todo ciudadano que a ningún joven puede serle negado por razones de discapacidad, del mismo modo que no puede serle negado por razones de sexo o de raza. El presente documento responde a una doble finalidad: enunciar los principios esenciales en que se basa 9 la educación de los niños y jóvenes discapacitados; y definir una estructura que permita revisar las disposiciones que se adopten. La Parte A comienza con una estimación de las carencias existentes en todo el mundo en cuanto a prestaciones destinadas a las personas discapacitadas. Se exponen después los principios básicos en que deberían inspirarse dichas prestaciones, y se describen estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. La Parte B constituye un repaso general de esas prestaciones, y en ella se explican los elementos principales de las mismas (legislación, administración, educación en la primera infancia, escuelas, transición de la escuela a la vida adulta, desarrollo profesional, servicios auxiliares) y se comentan las preguntas más importantes a plantearse en ese respecto. Estas preguntas están formuladas forzosamente en términos generales, ya que las estructuras de los distintos países varían considerablemente. No obstante, cada pregunta va acompañada de un comentario que centra el tema y suscita posibles respuestas. Es de esperar que esas preguntas ayuden a los más altos responsables de políticas y administradores a asumir su responsabilidad con respecto a unas prestaciones educativas especiales que a ellos competen. Seamus Hegarty-CONTINUARÁ...

CAPÍTULO UNO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

Desde una perspectiva pedagógica, organizativa o de derechos morales y civiles, el principio de integración ha sido ampliamente aceptado, y pocos son los que disienten con respecto a una mayor inclusión de los alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias. Llevar este principio a la práctica es ya algo muy diferente. La realidad varía considerablemente de un país a otro y, mientras unos países imparten educación a casi todos los alumnos discapacitados en escuelas ordinarias, otros segregan a hasta un cinco por ciento de ellos en escuelas e instituciones diferentes. Una condición esencial de la integración estriba en que los alumnos con discapacidades reciban una educación adecuada en el contexto de la escuela ordinaria. Ello exige muchas veces introducir modificaciones considerables en la escuela ordinaria. E1 que gran número de alumnos discapacitados no asistan a las escuelas ordinarias se debe a que éstas no pueden ofrecerles atenciones, y hasta que esas escuelas no estén en condiciones de educar a los alumnos con discapacidades será difícil preconizar la asistencia de éstos a la enseñanza ordinaria. ¿En qué manera deberán cambiar las escuelas ordinarias para poder disponer de los medios requeridos por los alumnos discapacitados? Para averiguarlo, será útil analizar qué condiciones reúnen las escuelas adecuadamente dotadas para esas prestaciones. A nivel general, cabe diferenciar cuatro características comunes a este tipo de escuelas. i) Una política clara. Las escuelas necesitan una política clara que afirme la importancia de todos sus alumnos y que no infravalore a aquellos que, por una u otra razón, requieran recursos adicionales. Idealmente, una política así debería estar articulada en un texto escrito y ser asumida conscientemente por el personal encargado de su cumplimiento. Si ello no fuera posible, lo que sí es imprescindible es que sea comprendida y aceptada por todos los miembros de la escuela, y que rija tanto su labor como las relaciones entre ellos. ii) Un programa de estudios y una organización académica adecuados. El programa de estudios es la clave de este proceso, ya que su concepción y aplicación son los elementos que definen básicamente una escuela. Lo que se necesita aquí es dar una respuesta a las necesidades de los alumnos discapacitados en el marco de un programa de estudios común. Los alumnos con discapacidades no necesitan un programa de estudios enteramente diferente, que ciertamente no les beneficia. Lo que necesitan son programas de trabajo individuales y métodos de enseñanza modificados, y corresponde a la escuela determinar el programa de estudios y la actividad pedagógica apropiados. Todo ello, basado en los correspondientes cambios de la organización docente (calendario de actividades, agrupamiento de alumnos, previsión de enseñanzas a cargo de especialistas), que definen el marco en el que los enseñantes desarrollan el programa de estudios. 50 Prestaciones especiales en materia de educación iii) Personal suficientemente preparado. La calidad del personal y las competencias asignadas a cada uno de ellos determinan también el éxito de una escuela en la educación de alumnos con discapacidades. En general, el nivel del profesorado tendrá que ser mayor, en razón del esfuerzo adicional exigido por estos alumnos. Los profesores necesitan conocimientos adicionales en materia de evaluación, desarrollo de programas de estudios y pedagogía. Es importante que los profesores con conocimientos especiales compartan éstos con sus colegas, de modo que los alumnos con discapacidades puedan recibir instrucción del mayor número posible de enseñantes. Probablemente, algunas de las técnicas prácticas requeridas (por ejemplo, fisioterapia) no existirán en la escuela, por lo que sería necesario obtenerlas del exterior. iv) Vínculos con el hogar y la comunidad. Para lograr sus objetivos, la educación de alumnos con discapacidades conlleva una colaboración entre el hogar y la escuela. Las dimensiones de esta colaboración han sido ya descritas en relación con la educación durante la primera infancia. Para que las escuelas ordinarias puedan asumir la educación de estos alumnos, tendrán que sentar las bases de esta colaboración y contar con los padres en la educación del niño. En muchas sociedades, la participación de la comunidad es también importante, en parte como recurso adicional para la escuela y, en parte, como medio para garantizar la continuidad de la experiencia de compatibilizar la integración escolar con la normalización dentro de la comunidad. 26. ¿Están desarrollando nuevas funciones las escuelas especiales? ¿Están adoptando medidas para integrarse en el marco de la educación general? Las escuelas especiales son un recurso importante por lo que se refiere a la educación de alumnos con discapacidades. Han sido pioneras en gran número de prestaciones, y han sido también la única fuente de educación para muchos alumnos. Pero tienen que cambiar si desean seguir desempeñando un papel primordial. Aunque algunas de ellas podrían no ser ya necesarias, la mayoría necesitarán evolucionar y asumir nuevas funciones a medio plazo. Lo verdaderamente difícil para las escuelas especiales será encontrar la forma de prestar apoyo a las escuelas ordinarias en la educación de niños con discapacidades y, en unos tiempos en que el principio de integración gana cada vez más adeptos, impartir una educación de alta calidad a los alumnos que todavía asisten a ellas. Para ello, una posibilidad consistirá en establecer vínculos de trabajo con las escuelas ordinarias. Estos vínculos están aún en estado embrionario en muchos países, pero se tiene suficiente experiencia al respecto como para ver claramente sus posibilidades.CONTINUARÁ...

Un panorama general de la educación de discapacitados-Unesco

Los niños y jóvenes con discapacidades necesitan tanta educación como sus pares. Sin embargo, en todo el mundo muchos discapacitados reciben poca o ninguna educación. La Parte A recoge una estimación de las carencias en materia de servicios educativos adecuados, expone los principios básicos en que deberían inspirarse los servicios de educación especial y describe las estrategias clave que permitirían a los responsables de políticas desarrollar y potenciar las prestaciones destinadas a la educación de niños y jóvenes discapacitados. Todos los niños tienen derecho a la educación. Una de las tragedias de nuestro tiempo es que son muchos los niños que no reciben educación y no tienen oportunidad de ir a la escuela. Esto se agrava por la escasez de oportunidades educacionales en la adultez. El fracaso en ofrecer educación a todos los niños corre a parejas con el hambre y la guerra como una de las mayores denuncias que se hacen al presente orden político. También constituye un desafío de importancia para éste. Un mundo que dispone de los recursos económicos y tecnológicos que permiten la comunicación global instantánea, así como poner gente en el espacio, difícilmente puede decir que es imposible educar a todos sus niños. Este desafío alcanza todo su vigor moral al referirse a los niños con discapacidades. l Quienes sufren discapacidades -aquellos que tienen la mayor necesidad de educación- son, irónicamente, quienes menos posibilidad de recibirla tienen. Esto es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. En los países desarrollados muchos niños con discapacidades son excluidos formalmente del sistema educativo o bien reciben dentro de éste un tratamiento menos favorable que los otros alumnos, en tanto que en muchos países en desarrollo la lucha por impulsar la educación obligatoria para la mayoría de los niños precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades. Las cifras exactas, particularmente en el caso de los países en desarrollo, son difíciles de establecer; sin embargo, existen algunos estudios disponibles que ilustran la aflictiva magnitud del problema. Ross (1988) resumió los datos obtenidos en trece países de Africa oriental y del sur. E1 cuadro 1 muestra que l. Una definición precisa de discapacidad no se ofrece en este trabajo. La terminología y categorización varía ampliamente de país a país. E1 grupo objetivo incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educacional especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes. Las estimaciones respecto al tamaño de este grupo de niños varían entre el 10% al 20% de la población en edad escolar. 13 virtualmente todos los países tenían matrículas en educación especial correspondientes, aproximadamente, al 0.1% o menos de la población en edad escolar. Cuadro 1: Matricula en educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar, en trece piases africanos Porcentaje N° de países Menos del 0.1 7 Entre 0.1 y 0.2 4 Más del 1% 1 Sin datos 1 13 (Adaptado de Ross,1988) Una encuesta más amplia, realizada por la UNESCO entre 1986-87, encontró que 34 de 51 países que habían suministrado información (de todos los continentes), tenían menos del 1% de alumnos matriculados en programas de educación especial (UNESCO, 1988a). El cuadro 2 señala que 10 de estos 34 países disponían de programas en educación especial para menos del 0.1 % de los estudiantes. Tabla 2: Cantidad de alumnos matriculados en la educación especial, como porcentaje de la población en edad escolar Variación (%) N° de países Menos del 0.1 10 0.1 - 0.4 13 0.5 - 0.9 9 1.0- 1.9 6 2.0 - 2.9 6 3.0 - 3.5 5 Más de 3.5 2 No se proporcionó información 7 58 Para apreciar la real significación de estos cálculos se requiere contrastarlos con las estimaciones de las necesidades por educación especial. Un señero informe del gobierno del Reino Unido (DES, 1978) recomendó -con propósitos de planeamiento- asumir que «alrededor de uno entre seis niños en cualquier momento y hasta uno entre cinco durante su período escolar, requerirá alguna forma de educación especial». Estas estimaciones concuerdan C011 estudios previos (le las Naciones Unidas que estiman que un 15% de los niños requerían educación especial o medidas rehabilitadoras de algún tipo y que esta proporción era mayor en los países en desarrollo (N.U., 1976). 14 La severa realidad que subyace en estas cifras es que la gran mayoría de niños y de jóvenes con discapacidades no recibe una atención apropiada, si es que en verdad se les ofrece alguna. En muchos países, menos de un niño entre cien recibe la oferta de educación especial que necesita. La UNESCO ha tenido desde comienzos de la década de los años 70 un compromiso serio para mejorar la entrega de educación especial en todo el mundo. En 1971 publicó su primer estudio respecto a la situación de la educación especial, trabajo que fue puesto al día a fines de la década de los ochenta (UNESCO, 1988a). Este compromiso se ha dirigido principalmente a acciones en los países en desarrollo, y los principales proyectos han correspondido a países africanos y asiáticos. El programa para el bienio 1990-91 se propone enfrentar las necesidades educativas de los niños y jóvenes discapacitados mediante el enfoque de la educación integrada y los programas basados en la comunidad. La acción que se ha propuesto cubre tres áreas principales: planificación, organización y administración de la oferta de educación especial; perfeccionamiento de profesores para la educación integrada de niños discapacitados; identificación, evaluación e intervención de las discapacidades en la niñez temprana. El propósito de este trabajo es contribuir al mejoramiento de la oferta de educación especial estableciendo los principios básicos que orienten la educación de los discapacitados y llamando la atención hacia estrategias que los políticos puedan adoptar para garantizar su entrega. ************************************************************************http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf PUEDE VERSE EL TRABAJO MUY COMPLETO EN ESTE LINK A PUBLICAR EN DIFERENTES ENTREGAS EN FACE: ANGELICA AMPARO ESTEVEZ SAVIZA

EL MAPA DE LA DISCAPACIDAD EN ARGENTINA

SOCIEDAD › MAS DE CINCO MILLONES DE PERSONAS VIVEN CON DIFICULTAD O LIMITACION PERMANENTE El mapa de la discapacidad en el país El Indec presentó un estudio elaborado a partir de preguntas específicas incluidas en el Censo Nacional 2010. El número de personas con algún tipo de discapacidad permanente representa el 12 por ciento de la población. A mayor edad, mayor incidencia. Los otros datos.

En Argentina, más de cinco millones de personas viven con dificultad o limitación permanente, lo que representa el 12,9 por ciento del total de la población. Son más mujeres que varones (14 a 11,7 por ciento), viven mayormente en áreas urbanas y la edad influye en su limitación, que “aumenta a medida que envejece la población”. Esos son sólo algunos de los números que arrojó el estudio sobre Población con dificultad o limitación permanente, que el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec) elaboró a partir de preguntas específicas incluidas en el Censo Nacional 2010. Los resultados fueron presentados ayer, durante el comienzo del 14º Encuentro del Grupo de Washington sobre Estadísticas de Discapacidad que funciona en el marco de la Comisión de Estadística de Naciones Unidas y que, en esta edición, se realiza en Buenos Aires. “Medir la discapacidad es difícil”, explicó a este diario Roxana Cuevas, la socióloga encargada del diseño conceptual del Censo 2010. “Lo que hicimos fue incluir una pregunta que nos permitió indagar no sobre discapacidad sino sobre ‘dificultad o limitación permanente’ (DLP), según cinco dominios: auditivo, visual, movilidad superior, movilidad inferior y cognitivo. Eso, cruzado con variables de sexo, edad, educación, trabajo y poblaciones específicas, por ejemplo, nos permitió tener una gama amplia de los datos que se pueden obtener”, explicó Cuevas. Cuevas subrayó que aunque el censo “no es una herramienta ideal para medir cuestiones muy específicas”, sí permite trazar “un panorama de la discapacidad en Argentina, y es el dato oficial más reciente que tenemos al respecto”. Del estudio, observó la socióloga, quizá uno de los datos más llamativos sea que “del total de más de 10 años, el 6,5 por ciento no sabe leer ni escribir”. “Es una tasa de analfabetismo alta, y nos llamó la atención teniendo en cuenta que Argentina casi venció el problema del analfabetismo, hay sólo 1,9 por ciento y está focalizado en algunas áreas, y en particular en población adulta mayor, que viene con resabio de no haberse escolarizado de chicos.” El cruce de ese dato con otros que trazan perfiles de quiénes son las personas no alfabetizadas permite observar que “claramente los porcentajes más altos de analfabetismo se registran en el grupo de personas con dificultades cognitivas”. “Es una información que a los gestores de políticas públicas puede servirles en términos de qué hacer en relación con esa población.” De los 5.114.190 de habitantes con DLP, el 14 por ciento (2.851.015) son mujeres y el 11,7 (2.263.175), varones. En ambos casos, la edad es un factor clave: a mayor edad, mayor incidencia de las DLP, que afectan a menos del 6 por ciento de la población entre 0 y 39 años, y a partir de los 40 se va incrementando gradualmente hasta alcanzar el 43,6 por ciento de las personas de entre 75 y 79, y el 56,4 de los mayores de 80 años. Del total de esa población, el 59,5 por ciento vive con DLP visual; el 20, motora inferior; el 8,4, cognitiva; el 8,3, auditiva, y el 3,8, motora superior. De ellos, el 68 por ciento padece solo una DLP, y el 32 por ciento (532.797 personas), dos o más, incluyendo una cognitiva, con lo que tienen un alto nivel de dependencia. El 53,7 por ciento vive en pareja (el 70 por ciento, casados legalmente; el 22,3, solteros; 4,4 divorciados o separados y 3,3, viudos), frente a un 46,3 que no. “A medida que avanza la edad, crece la proporción de personas que conviven, registrándose el mayor porcentaje en aquellos que tienen entre 45 y 49 años”, señala el estudio. En promedio, las mujeres con DLP tienen más hijos y suelen ser madres con más frecuencia que el total de mujeres del país: mientras que la tasa de fecundidad promedio del país es 2,4 hijos, el de este grupo es de 2,48; mientras que la tasa de fecundidad media nacional es de 70 por ciento, el de este grupo es de 82,3. La población con DLP tiene más presencia en el Noroeste, y allí, especialmente en La Rioja (el 17,1 de la población), Jujuy (16,3), Salta (16,2). Por su parte, la ciudad de Buenos Aires “presenta la menor prevalencia, con 8 por ciento, junto con las provincias de la región pampeana y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur”. Los datos sobre educación, señala el informe, muestran también un sesgo de edad: el analfabetismo presenta “porcentajes elevados en los primeros grupos etarios, y a partir de los 35 años se observa una meseta que desciende con el correr de los años”. La DLP cognitiva es la que más fuerte vinculación tiene con el analfabetismo, mientras las demás DLP no tienen mayor incidencia. Por otra parte, el 90,2 por ciento de la población concurre o concurrió a un establecimiento educativo común, no de educación especial, al que solo fue o va el 9,8 de los encuestados. El 26,1 por ciento de los encuestados usa computadora, y es la población de entre 6 y 29 años la que más lo usa. De los encuestados, 2.241.897 personas son considerados Población Económica Activa (PEA); de ellos, el 44,6 por ciento (2.095.240) está ocupado. En su mayoría, son obreros o empleados (el 60,1 por ciento), seguidos por cuentapropistas (27,5), patrones (7,5) y trabajadores familiares (5). El 69 por ciento de quienes son obreros o empleados se desempeña en el sector privado (predominan los jóvenes), y el 31,1 restante son empleados del sector público. En cuanto a salud, el 70 por ciento de la población DLP tiene algún tipo de cobertura: el 91,5 de obra social, el 10 por ciento, de alguna prepaga. https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-257133-2014-10-09.html

Ley de discapacidad en Argentina

Leyes de Discapacidad en Argentina Leyes Nacionales de Discapacidad DERECHO A LIMITACIONES NORMATIVA Adquirir un automotor nacional sin pagar IVA o importado a valor FOB (valor del automóvil en su país de origen) sin pagar impuestos. El beneficiario no debe ganar más de pesos 8.000 mensuales aproximadamente. Su grupo familiar conviviente no debe ganar más de pesos 16.000 mensuales aproximadamente ni poseer bienes por más de pesos 309.000 aproximadamente. Se debe tener imposibilidad o dificultad para viajar en transporte público de pasajeros. Tener el valor total en efectivo. El automotor debe ser standard (el de menor valor en su categoría). Ley 19.279 art. 3 inc. b) y c) (Bajar Texto Ley) (*) Poseer un símbolo internacional de libre tránsito y estacionamiento. La persona con discapasidad o algún familiar conviviente debe poseer autóvil. Se debe tener certificado de discapacidad expedido por el Servicio Nacional de Rehabilitación y Promoción de la Persona con Discapacidad. Ley 19.279 art. 12 (Bajar Texto Ley) (*) Jubilarse con 20 años de servicio y 45 de edad los trabajadores dependientes o 50 los autónomos. Tener la capacidad laborativa reducida en un 33% como mínimo. Haber trabajado los últimos 10 años inmediatos a la solicitud de jubilación en estado de incapacidad laborativa. Estar afiliado al Régimen Nacional de Previsión. Ley 20.475 (Bajar Texto Ley) (*) Jubilarse a los 45 años de edad y/o 20 de servicio. Tener incapacidad visual (ceguera). Haber adquirido la ceguera en un tiempo mínimo de 5 años antes de los 45 de edad o 20 de servicio o, si ha ocurrido luego de dicho plazo, que se prolongue por un espacio mínimo de 2 años consecutivos. Ley 20.888 (Bajar Texto Ley) (*) Inscribirse a fin de obtener la concesión de un pequeño comercio en alguna sede administrativa. Ley 24.308 (Bajar Texto Ley) (*) Crear Talleres Protegidos de Producción con ayuda económica estatal y beneficios impositivos. Presentación de proyectos y solicitud en el Ministerio de Trabajo cuyo plazo de tramitación no es inferior a 1 año. Ley 24.147 (Bajar Texto Ley) (*) Reclamar la plena accesibilidad al medio físico (espacios libres como parques y plazass, baños públicos, edificios de uso público como universidades o ministerios, edificios de viviendas, estaciones de transportes públicos, quita de obstáculos en la vía pública como pozos o carteles que impidan el pazo, etc). Ley 24.314 (Bajar Texto Ley) (*) Solicitar la exención del pago de patentes de automotor. Previamente se debe poseer Símbolo Internacional de Libre Tránsito y Estacionamiento (ver más arriba en este cuadro). No ser discriminado. Ley 25.280 (Bajar Texto Ley) (*) Cobertura integral (100%) de los gastos de medicamentos. Ley 23.661 art. 28 (Bajar Texto Ley)(*) Libre elección de prestadores. Ley 23.661 art. 25 (Bajar Texto Ley)(*) Solicitar un "Pase Libre" en transporte público (colectivo, tren, subte, avión) para la persona con discapacidad y de ser necesario para su acompañante. Poseer certificado de discapacidad. Se debe elegir un solo medio de transporte. En caso de ser para colectivos es para una sóla linea. Para media y larga distancia se debe hacer una solicitud cada vez que se tenga que viajar. Ley 22.431 art. 20 y Ley 23.876 art. 1 (Bajar Texto Ley) (*) Integrarse a la educación común. Ley 24.195 art. 5 inc. k) (Bajar Texto Ley) (*) Recibir una asignación por hijo con discapacidad de cualquier edad. Acreditar la discapacidad del hijo (a partir de ese mes se recibirá la asignación). Ley 24.714 art. 8 (Bajar Texto Ley) (*) Tener una licencia especial por maternidad cuando el hijo tuviera síndrome de down (6 meses sin goce de sueldo pero con una asignación familiar igual al sueldo que percibiría si continuara trabajando. Ser madre de un hijo con síndrome de down. Avisar al empleador con certificados médicos que lo acrediten con una anticipación mínima de 15 días a la culminación del período de prohibición de trabajo por maternidad. Ley 24.716 (Bajar Texto Ley) (*) Una cobertura total (100%) por parte del las Obras Sociales, las Prepagas o el Estado que incluye: 1 Terapias y Rehabilitación (estimulación temprana-psicología-psicopedagogía-fonoaudiología-terapia ocupacional-centro de rehabilitación psicofísica-centro educativo terapéutico-rehabilitación motora-prótesis-descartables-sillas de ruedas-pañales-odontología integral-estudios genéticos-y toda otra rehabilitación o terapia). 2 Transporte (a pesos 0,35 el kilómetro recorrido ida y vuelta más un 35% si la persona necesita ayuda para subir y bajar). 3 Educación (tanto escuela especial como común y maestro/a integrador/a). 4 Internación (hogar, residencia, centro de día, etc.). 5 Prevención (estudios de diagnóstico y control aunque no estén dentro de los servicios que brinda la prepaga u obra social y aquellos que tengan por fin prevenir o detectar tempranamente alguna discapacidad). 6 Grupo Familiar (apoyo psicológico al grupo familiar-diagnóstico y orientación a familiares de personas con discapacidad genéticas hereditarias). 7 Otras Prestaciones (Atención a cargo de especialistas que no pertenezcan al cuerpo de profesionales de la obra social o prepaga pero que deban intervenir indispensablemente). Demostrar la necesidad de la prestación cuya cobertura integral se solicita. Poseer certificado de discapacidad. Ley 24.901 (Bajar Texto Ley) (*) Solicitar una pensión no contributiva por invalidez. Poseer una discapacidad mínima 76% (física o mental). No tener beneficios sociales. No tener ingresos ni bienes ni recursos de cualqquier tipo que permitan la subsistencia del solicitante y su grupo familiar. No tener familiares obligados a dar alimentos en condiciones de brindarlos. Ley 18.910-Actualizada a febrero 2015 http://www.fameargentina.com.ar/leyes.php

El Deber Mundo.- El periodismo también está de luto.

El Deber Mundo.- El periodismo también está de luto. La tragedia aérea ocurrida en Antioquia, Medellín (Colombia) terminó con la vida de 22 jugadores del equipo de fútbol brasileño Chapecoense, 28 acompañantes y personal técnico, 22 periodistas y nueve tripulantes, según ha informado Aeronáutica Civil de Colombia. Los periodistas, en su mayoría pertenecían a los canales Fox, TV Globo, y a varias cadenas de radio y televisión del país, iban a cubrir la final de la Copa Suramericana que el Chapecoense tenía previsto disputar mañana con Atlético Nacional en Medellín. Según informaciones de las autoridades colombianas, Rafael Henzel, reportero de Radio Oeste, figura entre los supervivientes del siniestro. De acuerdo con la policía colombiana, entre 75 y 76 personas murieron y cinco sobrevivieron en el accidente del avión que transportaba al club brasileño y que se estrelló anoche cuando se dirigía al aeropuerto José María Córdova de Medellín. 81 pasajeros 76 fallecidos 27 futbolistas 28 acompañantes 22 periodistas 9 tripulantes Solo 5 sobrevivientes periodistas-muertos- VIA El Deber Mundo

La administración de Mujica volvió a colocar a Uruguay...

A PROPÓSITO DE: 2009: El candidato del Frente Amplio José “Pepe” Mujica triunfa en elecciones presidenciales de Uruguay.

Para algunos, la administración de Mujica volvieron a colocar a Uruguay en las primeras planas del mundo y por supuesto a su presidente. Foto:CEDOC. La realidad indica que José Mujica dejará de estar al frente del Ejecutivo uruguayo con una aprobación de su gestión cercana al 60%, según los datos divulgados por la consultora privada de ese país, CIFRA, en octubre de 2014. Esto se traduce en que votantes de otras orientaciones políticas respaldan su gobierno. Algo similar, aunque con cifras que rondaron el 70%, había acontecido con su predecesor, el Dr. Tabaré Vázquez, perteneciente a la misma fuerza política y actual presidente electo de Uruguay. ARTÍCULOS RELACIONADOS El fenómeno Mujica o “el presidente más pobre del mundo”, se mantuvo constante a lo largo de todo su mandato. Hay que reconocer que los ingredientes para llevar adelante la trama de una “novela perfecta” estaban dados: un ex guerrillero tupamaro, que había estado preso en condiciones infrahumanas por la dictadura uruguaya durante trece años (1972-1985), se convertía en presidente del pequeño país austral. Después lo que todos ya conocemos: la chacra de Paso de la Arena en las afueras de Montevideo, la “mascota presidencial”, Manuela, con sus tres patitas y un Volkswagen escarabajo color celeste de 1987 que recorrió las páginas de los principales y más prestigiosos periódicos del mundo. En junio de 2012 el boom alcanzó magnitud global, cuando Mujica se presentó en la Cumbre sobre Desarrollo Sostenible de Rio+20, sorprendiendo al mundo -no a los uruguayos- con un discurso filosófico de diez minutos contra el consumismo y el despilfarro de los recursos naturales. “No venimos al planeta para desarrollarnos solamente, así, en general. Venimos al planeta para ser felices. Porque la vida es corta y se nos va. Y ningún bien vale más como la vida.” Esa imagen lo hizo candidato al Premio Nobel de la Paz y se potenció en septiembre de 2013 con su histórico discurso de 45 minutos ante la Asamblea General de Naciones Unidas (ONU), donde nuevamente cuestionó al mercado y a la civilización de consumo: “Parecería que hemos nacido sólo para consumir y consumir y cuando no podemos cargamos con la frustración, la pobreza y la autoexclusión.” Sin embargo, en casa de herrero… A pesar de su prédica, en Uruguay se registraron índices de consumo nunca antes vistos, por ejemplo, durante los últimos cinco años la adquisición de vehículos 0km batió records una y otra vez en un país en el que comprar un auto puede resultar dos, o incluso tres veces más caro que hacerlo en Argentina o Brasil. Puertas adentro, Mujica mantuvo los lineamientos macroeconómicos trazados por la administración anterior, siempre bajo la lupa del vicepresidente, el Cr. Danilo Astori, ex ministro de Economía de Vázquez, rival de Mujica en las elecciones internas de 2009, y actual ministro designado por el presidente electo para ocupar nuevamente la cartera de economía durante el próximo lustro (2015-2020). Esos lineamientos son, en gran medida, los que le permitieron a Uruguay incrementar año tras año su producto bruto, así como aumentar la capacidad de consumo de los uruguayos. Paradójicamente se generó déficit fiscal equivalente al 3.5% del PBI, según datos oficiales de fines de 2014. El gobierno de Mujica se caracterizó también por promover una apertura al mundo, creando un ámbito favorable para la inversión local y principalmente extranjera, y por la conquista de nuevos mercados para la colocación de los productos uruguayos. En otro plano, la ampliación de derechos y libertades individuales mediante una legislación vanguardista e innovadora generó duros cruces entre el oficialismo y la oposición. La Ley que habilita el aborto por la sola voluntad de la mujer, vigente desde octubre 2012, es un claro ejemplo de esto y es preciso resaltar que con su aprobación se cierra un debate intenso sobre un tema muy sensible que permaneció durante décadas en el tapete político uruguayo post dictadura. El matrimonio entre personas del mismo sexo, habilitado en mayo de 2013 es otra de las medidas de gran relevancia que se han llevado a cabo en la era Mujica, y finalmente la más polémica de todas: la regularización del consumo, cultivo y comercialización de la marihuana con la participación del Estado uruguayo como garante de la producción y distribución del cannabis. Todas estas medidas, volvieron a colocar a Uruguay en las primeras planas del mundo y por supuesto a su presidente José Mujica. Para sorpresa de muchos, y además teniendo en cuenta el pasado al que fue sometido, Mujica optó por llevar adelante una política de “no revancha” para con las FFAA de su país, “A veces me doy cuenta que no me entienden, porque como estuve preso y tirado en los aljibes, parece que tendría que ser un tipo lleno de cuentas para cobrar, y como no las tengo, algunos se calientan. Yo no tengo cuentas para cobrarles a los viejos y menos lo voy a hacer con las generaciones que vivieron después, porque no tienen nada que ver con los disparates que se hicieron en el pasado. Comprendo que haya otras maneras de ver las cosas, pero esta es la mía.” Dijo Mujica refiriéndose al tema en una entrevista para el diario La República de Montevideo el 26 de enero. En 2011, ya había expresado públicamente su postura durante la condecoración que la embajada argentina en Uruguay le realizará a la ex vicecanciller María Bernabela Herrera Sanguinetti. En esa ocasión Mujica dijo que elegía sin olvidar el pasado “mirar hacia adelante”. Esta política de mirar hacia adelante le valió duras críticas a él y a su ministro de Defensa, Eleuterio Fernández Huidobro, funcionario de extrema confianza y exdirigente tupamaro al igual que Mujica. “Educación, educación y más educación…”, fueron las palabras de un Mujica entusiasta y optimista utilizadas en su discurso de asunción de mando, sin embargo vio frustrados todos sus intentos por independizar a la Universidad del Trabajo de Uruguay (UTU), así como su proyecto de creación de facultades en el interior del país y la incorporación del idioma inglés desde los primeros años de escolarización. “Fracaso”, es la palabra que el mismo mandatario utiliza para calificar y referirse a su gestión en ese plano. Aunque asegura que el debate sobre esos temas no concluyó y promete “dar batalla” desde su banca en el parlamento. Otro tema de difícil digestión que despertó pasiones y duras críticas por parte de la oposición uruguaya, fue la política exterior con Argentina. Mujica heredó una relación binacional tensa, marcada por las duras políticas tanto de Néstor Kirchner, como de Vázquez. A pesar de ello, logró con Cristina Fernández lo que parecía imposible: la liberación de los pasos fronterizos. Por supuesto, a cambio de un gran favor político, Mujica finalmente aceptaría que Néstor Kirchner fuera designado Secretario General de la flamante Unión de Naciones Sudamericanas (UNASUR), algo que Tabaré en su momento le había impedido, al por entonces diputado nacional por la Provincia de Buenos Aires. En todo momento Mujica supo comprender que la política de restricciones al comercio por parte del gobierno argentino respondía a una difícil coyuntura financiera que se mantiene en la actualidad. Por esa razón siempre apostó al diálogo. A pesar de ello y a raíz de la autorización por parte del gobierno uruguayo a que la pastera UPM (ex Botnia) incrementara su producción, el canciller Héctor Timerman amenazó con tomar represalias contra Uruguay. Inmediatamente la cancillería de uruguaya acusó al gobierno de Cristina Fernández de pretender “perjudicar injustificadamente al comercio, al turismo y los puertos uruguayos, así como las hidrobias de la región (…) en definitiva perjudicando también la integración regional.” Algo podía empeorar, efectivamente. “Esta vieja es peor que el tuerto. El tuerto era más político, ésta es terca”, el presidente uruguayo lanzó la frase en la que hacía alusión a su par argentina y a su difunto esposo durante una conferencia de prensa realizada en Sarandí Grande, en el Departamento de Florida. Lo hizo dialogando en confianza con el intendente de esa localidad, Carlos Enciso, perteneciente al Partido Nacional (PN), y creyendo que los micrófonos se encontraban apagados. Graso error, no lo estaban y nuevamente un presidente uruguayo caía en la trampa del off. La frase no tardó en convertirse en viral en las redes sociales y sepultó definitivamente cualquier posibilidad de diálogo entre las dos naciones del Plata. A la semana y ante las constantes presiones por parte de la cancillería argentina, Mujica pidió disculpas casi a regañadientes. Lo hizo en su habitual transmisión radial matutina en la emisora M24, “Debo pedir sentidas disculpas a quienes pude lastimar en estos días por mis dichos y sobre todo que son como nosotros integrantes del sueño de patria grande y federal”. Mujica también había hecho referencia en el exabrupto a los obsequios que la presidenta argentina le había entregado al recientemente nombrado Papa Francisco, con motivo de su entronización el día 19 de marzo de 2013, “A un papa argentino que vive 77 años le va a explicar lo que es un mapa, lo que es un mate… un termo”. Unos días antes, Pepe había decidido no asistir a la ceremonia argumentando que Uruguay es un país laico por definición, en el que la iglesia se encuentra separada del Estado desde comienzos del siglo XX, y que consideraba más oportuno que asistiera el vicepresidente Astori, que además profesa la religión católica. Al final de su mandato Mujica siguió alimentando la vorágine de la prensa mundial con decisiones polémicas para la interna del país en un año electoral como lo fue el 2014. El recibimiento de un contingente de familias sirias -idea gestada por su Canciller y funcionario de extrema confianza Luis Almagro-, el asilo político a seis presos de la cárcel estadounidense de Guantánamo, en Cuba, así como su intento frustrado por mediar un proceso de paz entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), fueron los últimos mojones de Pepe en la palestra internacional. José Mujica asumirá como senador, luego de devolverle la banda presidencial a Vázquez, tal como se lo había prometido aquel primero de marzo de 2010. Antes el 27 de febrero, en una humilde ceremonia institucional, se le hará entrega del pabellón nacional. “El Pepe”, apodo utilizado ya por propios y ajenos, se despidió de su cargo con una reflexión en la que se lo notó satisfecho por no haberse traicionado en sus principios más elementales: “…siento que el haber pasado por la presidencia, con lo que puede significar. No pudo herir nuestra humildad, nuestro modo de ver el mundo y la gente; ni pudo, a pesar de todo lo glamoroso que pueda parecer la institución presidencial, sacarnos de nuestro republicanismo más feroz” Dijo al finalizar una de sus últimas audiciones como Presidente de Uruguay. El gobierno de José Alberto Mujica Cordano se enmarca en un proceso de transformación social mayor iniciado por la coalición de centro izquierda en 2005 hace ya diez años. Es indudable que logró la aprobación de leyes impensadas amparado en parte por la mayoría parlamentaria del FA, mantuvo políticas estructurales del partido de gobierno pensando a futuro. Otras cosas quedaron por el camino. No se pudieron llevar a cabo. Recibió críticas y halagos. Ostentó fama planetaria. Realizó discursos conmovedores. Fue contradictorio, inteligente, improvisado, por momentos desordenado. ¿Un gran presidente?, aún pocos se animan a arriesgar. Solo el tiempo lo dirá. (*) Especial para Perfil.com Redacción de Perfil.com