lunes, 11 de septiembre de 2017

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO


Los primeros años de Sarmiento: autodidacta, polémico y exiliado Aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época. Desde temprano sintió encono hacia los caudillos federales y se formó en el bando unitario Por Juan Thames 11 de septiembre de 2017 Domingo Faustino Sarmiento-Domingo Faustino Sarmiento fue, sin lugar a dudas, una de las personalidades más fascinantes y controvertidas de la historia argentina. Polifacético, autodidacta, polémico y apasionado. Nació en Carrascal, entonces un humilde barrio de la capital sanjuanina, el 14 de febrero de 1811. Acuariano temperamental, convencido y decidido. Su padre era José Clemente Quiroga Sarmiento o José Clemente Sarmiento, como firmaba. En la época se estilaba elegir algunos de los apellidos paternos o maternos, o utilizar varios a la vez. José Clemente descendía, en quinto grado, del inmigrante portugués Manuel de Acosta, sospechado de ser un judío converso al cristianismo, que había venido de Europa, durante el siglo XVII, tal vez escapando de las persecuciones religiosas. La madre de Sarmiento era Paula Zoila Albarracín Igarzábal; se decía que descendía del jeque moro Al Ben Razen (de quien derivaría su apellido, de raíz musulmana). Habiendo constituido un hogar cristiano, los Sarmiento tuvieron cinco hijos: cuatro mujeres (Procesa, Bienvenida, Paula y Rosario) y un varón: Faustino Valentín. Cuentan que su segundo nombre se debía a que el niño había nacido un 14 de Febrero. Entonces, ¿de dónde salió el "Domingo", nombre con el cual lo conocemos?. No se sabe, a ciencia cierta, si se debió a que había nacido un Domingo, o bien a que su familia se había encomendado a la advocación de Santo Domingo, que estaba muy relacionado con su familia. La cuestión es que desde chico respondió al nombre de "Domingo" y nunca utilizó el "Valentín", denominación que terminó perdiéndose en el olvido. Por su lado materno, Sarmiento estaba emparentado con la familia Oro. De hecho, el fraile dominico Justo Santa María de Oro y Albarracín, diputado por San Juan al Congreso de Tucumán, que declarara la independencia en 1816, era tío suyo; y fue uno de sus primeros educadores dejando una marcada influencia en el pequeño Domingo, como lo fueron su apego al orden, la admiración hacia el progreso, la cultura y el saber humano y los valores de la unidad nacional, principios éstos que adoptaría el llamado bando unitario en nuestras guerras civiles. Por el lado de los Quiroga, los Sarmiento también se relacionaban familiarmente con Facundo Quiroga, el célebre y temible caudillo riojano, enemigo acérrimo de Sarmiento, a quien éste dedicara sus más duras e ingeniosas filípicas en su libro "Facundo". En efecto, ambas ramas familiares descendían del tronco común de los Rechiario, o Reciario (los reyes suevos del reino bárbaro de Galicia) que, casados con la realeza visigoda de España, darían origen al Infante don Felipe de Keiruga (o Quiroga, el inaugurador del apellido) entre los siglos VI y VII de la era cristiana. Sarmiento fue autodidacta; aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época Cuenta la historia familiar que los primeros maestros del pequeño Domingo fueron su padre y su tío José Manuel Quiroga Sarmiento quienes le enseñaron a leer cuando tenía cuatro años. Sin embargo, la presencia paterna no fue luego tan determinante, habida cuenta de que don José Clemente tuvo que ausentarse mucho tiempo del hogar familiar, durante la Campaña de los Andes, junto al general José de San Martín. La carga más fuerte de la crianza de los hijos recayó sobre los hombros de doña Paula. Hacia 1816 Domingo ingresó a una de las "Escuelas de la Patria" fundadas por la Revolución rioplatense en San Juan. En 1821 su madre le sugirió que se inscribiera en el seminario, que dependía de la Universidad de Córdoba. Sin embargo, Domingo, que jamás sintió inclinación hacia la vocación religiosa, optó por postular como ingresante al Colegio de Ciencias Morales de Buenos Aires, que rechazó su aplicación por no haber salido en el sorteo, ni tener contactos en la Capital que le franquearan el ingreso a la institución. Cerradas las puertas para perfeccionar su educación, Sarmiento no se desanimó. Desde ese momento, se convirtió en un autodidacta y aprendió solo todo lo que no obtuvo de la escasa y restrictiva educación formal de la época. De ese modo fue elaborando, en su interior, la idea de que la educación debía ser prodigada, sin límites, a todos los habitantes del país. Un amigo suyo, ingeniero, lo orientó en matemáticas, su tío, el padre José de Oro (hermano de Fray Justo), lo ayudó con latín y teología. Mientras, en sus ratos libres, el propio Domingo estudiaba francés, por su cuenta. Desde ese momento, a Sarmiento lo animará un encono contra todos los caudillos, su atuendo y sus seguidores incondicionales, los gauchos En 1827, a la edad de dieciséis años, las montoneras de su pariente lejano Juan Facundo Quiroga, el "Tigre de los Llanos" invaden San Juan y esa imagen impactará gravemente en la memoria y la mente del muchacho que, perplejo, contempla el espectáculo que se alza ante sus ojos. El "gaucho malo de los llanos", como lo llama, se ha levantado en combinación con los demás caudillos federales, en contra de la Constitución sancionada por el Congreso Nacional en 1826 y evita que los sanjuaninos juren fidelidad a esa Carta Magna. Sarmiento se dirige a las afueras de la ciudad, donde observa perplejo al caudillo riojano que ha acampado en un potrero de alfalfa y da órdenes, de pie, bajo un toldo, mientras luce orgullosamente su chiripá. Desde ese momento, a Sarmiento lo animará un encono contra todos los caudillos, su atuendo y sus seguidores incondicionales, los gauchos. A partir de allí empezará también a germinar en su mente el enfrentamiento entre la civilización, el progreso, la educación, encarnados por el autodenominado "Partido del Orden" (o "Unitario" por sus enemigos) contra la barbarie, el caos, la ignorancia y el atraso, representados por los caudillos federales y sus montoneras. De todos ellos, Quiroga constituiría el arquetipo a combatir. Años después, rememorando estas impresiones, clamaría Sarmiento en su "Facundo": "Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte para que, sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones internas que desgarran las entrañas de un noble pueblo. Tú posees el secreto. ¡Revélanoslo!" Se indigna más Domingo cuando, al poco tiempo, se entera de que, cuando el enviado del Congreso se presenta de etiqueta, como correspondía, ante el gobernador de Santiago del Estero, el caudillo federal Juan Felipe Ibarra, lo recibe, en señal de desprecio "en mangas de camisa y chiripá". En ese gesto ve cabalmente Sarmiento el atroz enfrentamiento fraticida que tenía lugar entre los argentinos, claramente reflejado en los distintos atuendos. Por un lado, la civilización, la cultura, la educación encarnadas por la ciudad; por el otro, la barbarie, el salvajismo, la ignorancia y el atraso, sostenidos por los caudillos campestres. Domingo no duda. Siempre se caracterizó por ser un apasionado hombre de decisiones y de posiciones. Toma inmediatamente partido por la Civilización y comienza a combatir a la Barbarie con su espada, con su pluma y su palabra. Chile era el país donde habían triunfado las ideas de “civilización” que propugnaba Sarmiento Con la batalla de la Ciudadela, en 1831, cayó la efímera Liga del Interior que había concebido el general José María Paz, como una alternativa frente a la Liga Federal, que agrupaba a las provincias comandadas por los caudillos federales. Entonces, las montoneras de Facundo Quiroga volvieron a invadir San Juan. Esta vez, dispuestas a tomar represalias contra las familias que habían osado apoyar la aventura del "Manco" Paz. Entre ellos se encontraban los Sarmiento. Fue entonces cuando Domingo, que ya contaba con veinte años, y su padre debieron escapar hacia Chile, junto con doscientas familias más. En esa etapa de su vida nació su admiración hacia el país trasandino. A Sarmiento le dolía ver la evolución de ambas naciones vecinas, después de haber declarado sus independencias. Mientras que en Argentina la constante había sido la anarquía y el triunfo de la "barbarie" encarnada por los caudillos federales; en Chile no se habían registrado enfrentamientos civiles y regía un gobierno republicano, inspirado en principios democráticos, que eran respetados y observados por todos sus ciudadanos. Era el país donde habían triunfado las ideas de "civilización" que propugnaba Domingo. En Chile, Sarmiento se ganó la vida como maestro en Los Andes, como capataz en las minas de plata de Copiapó, como bodeguero en Pocuro, como empleado de comercio en Valparaíso. Permaneció casi cinco años en el país vecino; hasta que se enteró denque su enemigo, Facundo Quiroga, había sido asesinado en Barranca Yaco (provincia de Córdoba) en 1835. Entonces emprendió el regreso a San Juan, donde tomó contacto con los trabajos de los jóvenes románticos que en Buenos Aires conformaron la "Generación del '37": Juan Bautista Alberdi, Esteban Echeverría, José Mármol, Juan María Gutiérrez. La juventud ilustrada sanjuanina, liderada por Sarmiento, jura las "Palabras Simbólicas" del "Dogma Socialista", escrito por Echeverría y que les sirven de guía y referencia. Para difundir estas ideas de avanzada con las que comulga y se compenetra en plenitud, Domingo funda en 1839 el famoso periódico "El Zonda", en San Juan. El diario fundado por Sarmiento fustigaba las costumbres de aldea y promovía el espíritu de mejora En palabras del gran sanjuanino, esta publicación "fustigaba las costumbres de aldea, promovía el espíritu de mejora y hubiera producido bienes incalculables si el gobierno, a quien el Zonda no atacaba, no hubiese tenido el horror a la luz que se estaba haciendo". En efecto, fue un modesto periódico de pueblo que no alcanzó siquiera a tener seis semanas de vida (se publicaba un número por semana). Sus suscriptores eran muy pocos y la loca aventura cultural de Sarmiento terminó ante la desconfianza que la publicación despertó en el gobernador rosista de San Juan, don Nazario Benavídez. El Zonda se imprimía en la única imprenta que había en la provincia. Pertenecía al estado y había sido adquirida en 1825 por el entonces gobernador Salvador María del Carril (futuro vicepresidente de la República). Benavídez sólo la utilizaba para publicar decretos, bandos y publicaciones de la administración pública. El reglamento de la imprenta permitía que fuera usada por parte de "ciudadanos responsables", que tuvieran "propósitos de utilidad pública", para lo cual debía requerir la autorización del gobernador. ¿Cómo fue que Benavídez impidió que el Zonda se siguiera publicando? Simple: a partir del número seis, el gobierno aumentó arbitrariamente el precio convenido por el uso de la imprenta oficial. Ya el esfuerzo era altamente antieconómico y el gobernador quería aprovecharse de esta circunstancia. Entonces, Sarmiento se opuso tenazmente, argumentando que el gobierno no podía alterar unilateralmente los precios ya convenidos de antemano y discutió airadamente con el gobernador. Benavídez, sintiéndose ofendido, amenazó con encarcelar al editor, o desterrarlo si persistía en su actitud irrespetuosa; o no cancelaba la deuda incurrida en imprimir el último número del Zonda. Les costó mucho a los amigos de Domingo convencerlo de cancelar la deuda y olvidar el asunto, para no que no terminara con sus huesos en el calabozo. Sin embargo, este hecho terminó de alejar definitivamente a Sarmiento de Benavídez, a quien acusó de arbitrario y aprovechador. El gobernador Benavídez intervino para evitar que Sarmiento fuese linchado Entonces, cuando al año siguiente volvió a estallar la guerra civil, entre los partidarios del orden y de las montoneras, Sarmiento, fue encarcelado, con grillos, en el primer piso de la casa de gobierno, donde funcionaba la prisión. Una madrugada, se despertó ante el ruido de jinetes que gritaban: "¡Mueran los salvajes unitarios!". Sus carceleros intentaron arrastrarlo hacia la planta baja, para que lo lincharan entre todos. Sarmiento, adivinando lo peor, luchó tenazmente aferrándose a las rejas de su celda, gritando, para no ser llevado a la fuerza. Sus alaridos alertaron al gobernador Benavídez, que vivía a pocos metros de la casa de gobierno. Cuando ya lo conducían hacia la plaza, apareció el mandatario. Alarmado por el escándalo que se había armado, ordenó que liberaran al cautivo. Ayudó a tal fin la presencia de la madre de Sarmiento, que se presentado en la plaza y le suplicó a Benavídez por la vida de su hijo. Así fue que, temiendo represalias por no poder expresar lo que realmente pensaba, Sarmiento volvió a emprender el exilio a Chile, por segunda vez, junto a su padre. Para inmortalizar este nuevo exilio, dejó inscripto, en el paso cordillerano, con carbón, esta frase en francés: "On ne tue point les idées" ("Las ideas no se matan"). INFOBAE

domingo, 10 de septiembre de 2017

CURIOSO ¡El mar se retiró con la visita de IRMA!


AMÉRICA LATINA El inquietante efecto del huracán Irma en Bahamas: la playa se quedó sin mar La población local temía que sea una señal de un próximo tsunami, pero los expertos aclararon que todo se debió a la ferocidad de la tormenta 10 de septiembre de 2017 Play La fuera del huracán Irma llegó a desviar la corriente del mar, causando el retiro del agua en la costa de Bahamas, en una escena que desató fuertes temores en la población, que estaba a la expectativa sobre qué podía significar este fenómeno. "Como meteoróloga, hay algunas cosas que uno solo ve en los libros pero nunca se ven. Se sabe que pasa en la teoría, pero las posibilidades de verlos son casi inexistentes. Éste es uno de ellos", señaló la experta Angela Fritz, editora de la sección del clima del Washington Post. La grabación fue compartida por una usuaria en Twitter muestra cómo el agua se retiró de la orilla en Long Island, una playa de Bahamas, cuando las tormentas del huracán se acercaban a la región. "¡El agua del océano no está!", escribía con asombro Kaydi_K, todavía sin creer lo que veían sus ojos. La joven recorrió la arena en zonas donde solían azotar las olas, encontrando restos de moluscos y otras especies. Según explicó Fritz, Irma es tan fuerte y la presión es tan baja que está "chupando"el agua de la zona hacia el corazón de la tormenta. No obstante, aclaró que no es una señal de tsunami, que era una de las principales preocupaciones de la población local: "El agua regresará a Long Island y probablemente no con gran fuerza, cerca de la tarde del domingo". Posteriormente, usuarios reportaron que el agua fue poco a poco volviendo a la normalidad. Bahamas, vecina de Cuba, pudo escapar casi ilesa de los horrores de este feroz huracán, sin víctimas ni daños mayores de infraestructura. Las autoridades informaron que los edificios principales resistieron los vientos y que varias líneas eléctricas y árboles fueron derribados, así algunos techos dañados y carreteras invadidas de escombros.INFOBAE

jueves, 7 de septiembre de 2017

Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar


Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar 19 Octubre 2016 escrito por jurjo: http://jurjotorres.com/?tag=politicas-educativas . Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar . Jurjo Torres Santomé Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016. . Saludos muy cordiales desde España Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor. Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia. El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común. Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar. Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas. La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático. Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael
Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes. Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación. Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable. En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad. Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba. Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos. Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria. La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras. Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes. Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …). Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo. Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos. Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas. El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos. El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales. Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías. Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO Muchas gracias. . Bibliografia: SANTOS, Boaventura de Sousa (2014). Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicede. New York. Paradigm.

EDUCACIÓN- CURRÍCULUM INTEGRADO


Perú- 2016 La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum. peru-2016-11-jurjo-torres ¿Qué propone el currículum integrado? El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado. . ¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación? Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías. . ¿A qué se refiere con currículum oculto? Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras. El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas. Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum. . ¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios? Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad. . ¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo? No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente. . Entonces, ¿sí forma parte de un discurso? Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades. . Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos… Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa. . .http://jurjotorres.com/?tag=politicas-educativas Tags: Curriculum integrado, currículum oculto, Diseño curricular, Políticas educativas -

ROLES Y METAS DOCENTES


Foros de debate acerca del Proyecto Metas Educativas 2021 5 La cuestión docente A questão docente (Portugués) Asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente, de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo de la formación permanente del profesorado. Este hecho se vincula a los cambios profundos que se están produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las propias bases de la escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores. En los últimos 30 años se han acumulado críticas diversas a la formación de los docentes, tanto de grado como en servicio, y también se han sumado esfuerzos de transformación por parte de las administraciones, - mucha es la inversión relizada por los países en capacitación y en más de una ocasión comprometiendo crédito externo-.. Pero a partir de este marco político se abren interrogantes que habrá que saldar de algún modo en el futuro, interrogantes que atraviesan todo el campo de la formación docente. La necesidad de estos debates no es puramente teórica: si no son objeto de una discusión abierta, estas cuestiones acaban siendo resueltas de hecho en la toma de decisiones. Nos proponemos por tanto contribuir a plantear, en el marco de las METAS 2021, en principio, algunos de los problemas y los debates que se suscitan en la actualidad en torno a la formación del profesorado, interpelando a los lectores a debatir y completar estos análisis.: La crisis del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y los sistemas educativos modernos Las instituciones de formación docente y los profesores responden todavía hoy muy fuertemente al modelo fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis y debe ser reemplazado. Entre otras cosas, este modelo fundacional suponía la posibilidad de educar a través de escuelas idénticas en contextos diversos, y proponía la formación de maestros y profesores para trabajar en sistemas estructural y metodológicamente homogéneos durante toda su vida. ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace doscientos años en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas? En síntesis, lo que hoy se encuentra necesariamente en el centro del debate es la hipótesis de la modernidad, que considera la escuela como una abstracción imaginaria homogénea frente a las instituciones reales que han sido, y son hoy más que nunca, incuestionablemente diversas. Varios estudios señalan cómo el crecimiento de la matrícula en la escuela básica y la extensión de la obligatoriedad de la secundaria, está imponiendo cambios cualitativos a la dinámica escolar, la inclusión masiva de niños y adolescentes provenientes de sectores populares, minorías étnicas está llevando a los docentes a enfrentarse a un nuevo interlocutor histórico, portador de lenguajes y referentes culturales completamente ajenos a los códigos que venía manejando la escuela de la modernidad. La identidad de la tarea docente En el intento de dar cuenta de la complejidad de la función docente, se coincide en enumerar una serie de rasgos que la caracterizan: multiplicidad de tareas; variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan; complejidad del acto pedagógico; inmediatez; indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del trabajo docente; implicación personal y posicionamiento ético que supone la tarea. Pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos, tanto las políticas de formación como el debate pedagógico, soslayan la misma complejidad que proclama. y sus respuestas al problema oscilan entre el tecnicismo y la improvisación Naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente Los estudios sobre el docente dan cuenta del interés acerca de los conocimientos que pone en juego un enseñante en su práctica cotidiana y se plantean ciertos interrogantes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse una cierta visión de la situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas de de las que dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Están disponibles esos saberes? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? La tradición normalista produjo su propia respuesta. El principal mecanismo previsto para la creación de la docencia como profesión fue la formación de ciertos conocimientos y valores específicos durante un período de tiempo en instituciones especializadas. Esto suponía la adquisición de habilidades normalizadas que se ejercían en el seno de una institución burocrática y jerarquizada. Por otra parte estos conocimientos se consideraban válidos a lo largo de todo el período de ejercicio de su profesión. Hoy los escenarios han cambiado y los sistemas educativos se ven fuertemente interpelados por estas transformaciones. La formación de docentes ya no puede apelar únicamente al saber normalizado ni a la racionalidad técnica, si bien la complejidad de la formación necesaria en el siglo XXI seguramente hará imprescindible la persistencia de ciertas habilidades normalizadas, pero la pregunta es: ¿cuáles?; ¿normalizadas para qué? ¿y por quiénes?. La proliferación de espacios de creación de nuevos conocimientos externos a las instituciones académicas y de formación lleva también a cuestionar la pertinencia de que los circuitos de formación , capacitación y supervisión sean llevados a cabo por profesionales de idéntico perfil formativo y en instituciones educativas exclusivamente, lo que refuerza el circuito altamente endogámico de la formación y la aleja ya no sólo de la práctica educativa, sino de los nuevos contextos sociales, políticos y económicos, del mundo real. Los profesores, cualquiera sea el nivel o modalidad de la enseñanza en la cual desarrollen su tarea, deben poder comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven. La cultura endogámica de las escuelas y las instituciones de formación no favorecieron la interacción con otros ámbitos, ni la posibilidad de plantearse preguntas o ensayar respuestas del más allá espacial y temporal de las escuelas. Esto implica que un desafío para la formación de los docentes es ampliar el horizonte cultural, prever tiempos y espacios diversos destinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo. Conocer más de cerca, por ejemplo, los procesos productivos ligados a su tarea académica, como así también ampliar su rol profesional como respuesta a la utilización de las tecnologías de la información y comunicación en el aula y en el ámbito del alumnado. En todo caso, lo cierto es que relevar los saberes que informan la actuación docente e influir sobre ellos de algún modo, parece ser un cometido necesario, a la vez que difícil para la formación. Necesario porque se trata de contribuir a develar los supuestos que sostienen la acción para enriquecerla y reorientarla, y difícil porque se trata de saberes de distinto tipo y con diferente grado de consciencia en la reflexión sobre su propia acción. Una manera de abordar este tema complejo y de ir encontrando algunas respuestas sería recuperar la práctica docente como objeto de formación y como espacio privilegiado de aprendizaje y reflexión. La especificidad de lo que hoy estamos presentando debería ser el constituirse en un punto de partida para la discusión y el debate sobre las temáticas prioritarias, enfoques y tendencias de la formación de maestros y profesores; todo ello con el propósito de hacer más pertinentes y sostenibles las acciones de cooperación que contribuyan a la concreción de las METAS EDUCATIVAS 2021 que cada país defina. Metas Educativas 2021: Puede leer el documento base a debate usando el siguiente enlace Les invitamos a darnos sus reflexiones sobre el tema. http://www.oei.es/historico/metas2021/forodocentes.htm

jueves, 31 de agosto de 2017

LA LEY DE DESCANSO DOMINICAL


EN ARGENTINA se sancionaba la Ley de Descanso Dominical 06/09/2015 Comentarios desactivados en Hace 110 años se sancionaba la Ley de Descanso Dominical 2,426 vistas De la mano del entonces diputado nacional Alfredo Palacios, la Legislatura le daba formato legal a lo que fue el cimiento de la lucha por la defensa de los derechos de los trabajadores.images El 6 de setiembre de 1905, el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación sancionaron la Ley número 4661, de Descanso Dominical. Se cumplen hoy, entonces, 110 años desde que la Legislatura de la Nación Argentina le diera formato legal a un proyecto presentado por el entonces diputado nacional don Alfredo Palacios. Durante el debate se plantearon por primera vez problemas básicos de la legislación laboral en el país. Palacios expresaba: “Con esto autorizamos la integridad del trabajo, la integridad de la especie, y beneficiamos a la clase obrera que es la más fecunda de la sociedad.” (Palacios, A. Sesión ordinaria, 28 de Septiembre de 1904 Cámara de Diputados, Congreso de la Nación). Esta fue la primera conquista de los trabajadores argentinos sometidos a un régimen de explotación extrema quienes debían cumplir jornadas de 12 y 14 horas diarias sin descanso. La sanción de la ley, que fue publicada en el Boletín Oficial el 9 de setiembre del mismo año, se convirtió, junto a otras, en un emblema de la lucha por la defensa de los trabajadores y fue, a la vez, la piedra fundacional del obrerismo en la América hispana. La transcripción de la norma legal publicada en el Boletín Oficial llevaba las firmas de José Figueroa Alcorta, por entonces vicepresidente de la Nación, y de los secretarios del Senado, B. Ocampo, y de Diputados, Alejandro Sorondo. Alfredo-Palacios-31 “Cien pesos de multa” En aquel momento (año 1905), la ley ya se refería en su artículo 6º a que “las infracciones a esta ley se presumirán imputables a sus patrones, salvo prueba en contrario, y serán penados por primera vez con cien pesos de multa, y por la reincidencia, con doble multa o quince días de arresto”. Un año antes, había llegado al Congreso, en carácter de diputado por el barrio de La Boca, el joven abogado Alfredo Lorenzo Palacios. Su arribo, físico, se producía en un maltrecho carro de verdulero, tirado por un ¨matungo¨ en claro contraste con las carrozas y berlinas que transportaban a sus colegas. El primer proyecto propuesto por Palacios fue precisamente el referido al feriado dominical, conocido en aquella época como descanso hebdomadario. La tarea le demandó un año de duras batallas verbales a un Palacios que, en soledad, debía luchar contra el resto de sus pares, pero una repentización brillante le hace decir: ¨Señor Presidente, como es posible que mis pares no comprendan la necesidad, de un día de descanso, cuando Dios hizo el mundo en 6 días y el séptimo descansó¨. Tras este contundente argumento, estalló un aplauso generalizado, se aprobó el proyecto, y a fines del mes de noviembre de 1905 fue promulgado y convertido en Ley 4661. A propósito de todo lo antedicho, recordamos lo expresado por el conocido ensayista Antonio Cóccaro ¨El Proyecto de ley, auténtica expresión de justicia social, fue propuesta por el diputado socialista Alfredo Lorenzo Palacios en 1904 y sancionado por el Congreso en 1905. Pioneros palacios ¨La ley fue sancionada en nuestro país antes que en la mayoría de los países del mundo¨, agregaba Cóccaro. En la actualidad, y de la mano de la Asociación Empleados de Comercio de Rosario, entidad gremial apoyada por vastos sectores de la ciudadanía (gremios, cámaras empresarias, Iglesia, Universidad, etc.), la provincia de Santa Fe cuenta con la ley 13.441, de Descanso Dominical, que ya se aplica en 20 ciudades. La última en incorporarse fue Vera, localidad ubicada al norte de Santa fe capital. A ella se suman Ceres, Avellaneda, Villa Gobernador Gálvez, Rafaela, Venado Tuerto, Esperanza, Santo Tomé, Ciudad de Gálvez, San Jerónimo Norte, San Cristóbal, Cañada de Gómez, Reconquista, San Carlos, San Justo, Sunchales, Pérez, San Jorge, Recreo y Rufino. El Descanso Dominical está vigente, además, en toda la provincia de La Pampa y en las ciudades cordobesas de Arroyito, Laboulaye, Miramar, Pilar y Villa del Rosario. También en Tres Arroyos, Azul y Tapalqué (provincia de Buenos Aires); Concepción del Uruguay (Entre Ríos) y en la ciudad de Caucete, provincia de San Juan. *************************************************** Ley del descanso dominical La Ley del descanso dominical, aprobada por el Congreso de los Diputados, es una ley que sirvió para que en la España de principios del s. XX se avanzara en favor de los derechos de los trabajadores. Es la que obliga a que no se trabajara los domingos. El 3 de marzo de 1904, siendo presidente del gobierno de España Antonio Maura se aprobó finalmente la Ley del descanso dominical, una ley, que con partidarios y detractores, terminaría por imponerse como algo «normal», y que en sí recuperaba el domingo como descanso, ya que durante el s. XIX habían sido abolidas todas las leyes medievales que imponían los preceptos religiosos y prohibían el trabajo en domingo. Fue (y todavía «es» por precursora) una conquista social, que como todas las reformas, el reconocimiento vendría posteriormente. En el año 2013 ya no es obligación no trabajar los domingos. Antecedentes En las décadas anteriores se había creado en España La comisión de Reformas Sociales, y ésta, en 1890 presentó en el congreso la primera Ley del descanso dominical. La ley no fue aprobada ni en ese año, ni en los siguiente, no fue hasta el 12 de diciembre de 1903 el día en el que el congreso aprobó una ley en el que se descansaba los domingos. La ley se promulgó el 3 de marzo de 1904 y entró en vigor el domingo 11 de septiembre, de ese mismo año. A favor La lógica de los tiempos en los que corría la ley, era de prever que habría partidarios y detractores. Entre los partidarios, sin contar lógicamente con el gobierno impulsor y sus diputados, se encontraba Pablo Iglesias, que aunque veía que a la ley le faltaba una definición más clara y que no estaba completa, sí que era un logro social para la clase trabajora, que trabajaba todos los días, exceptos en contadas ocasiones. También se veía bien la ley por parte de la iglesia, porque se guardaba el domingo como era precepto En contra[editar] En contra estaba la patronal, que veía que en sus fábricas no se producía y que encima en cuestión a salario, debía ser el mismo aunque no se trabajara. Sinesio Delgado que con tono sarcástico dijo: ¿Qué hago yo en Domingo? !Qué de hacer¡ Admiro a Maura, que logró extraer de cada socialista, un clerical, y tomó parte activa sin querer, en el aburrimiento universal. La Iglesia Adventista del Séptimo Día, históricamente ha estado en contra de una ley que restrinja la libertad de poder escoger el día en el cual descansar. Razones: 1. Cada persona debería tener la plena libertad de escoger qué día descansar, especialmente si éste tiene una connotación religiosa, como es el caso de un descanso dominical. 2. Al estar el día de descanso (domingo) normado por ley, los que por razones religiosas de consciencia han escogido otro día de reposo distinto al domingo, se les restringe la posibilidad de negociar con sus empleadores otro día festivo para su descanso semanal, lo cual los coloca en una insuperable desventaja al momento de postular o mantenerse en un trabajo. Algunos trabajadores también estuvieron en contra de la ley, sobre todo entre aquellos que cobraban por hora trabajada, ya que un día sin trabajo a ellos les suponía un día sin paga, en una época en la que la necesidad en la clase obrera era muy grande y no se podían permitir un día sin cobrar. Quiénes trabajan en domingo por Ley[editar] La lógica de las necesidades hacía que no todos los trabajos fueran iguales, y la ley ,por lo tanto, hacia distinciones entre ellos. En la tabla sólo se muestran algunos trabajos, alguno que otro peculiar: Permitido Prohibido Tabernas Periódicos Corridas de toros Comercios Minería Barberías Siderurgia Ministerio públicos También habría que añadir que todo aquello que estuviera relacionado con el teatros y espectáculos si estaba permitido. Y tanto estás personas, como aquellas que tenían una obligación de tener que trabajar en domingo, se les tenía que compensar con otro día durante la semana. Así, podemos entender que todos tenían derecho a un día de descanso a la semana, preferiblemente el domingo pero por necesidades podría ser otro. Sobre el aburrimiento y otras Tabernas[editar] Al trabajador español se la había dado la oportunidad de tener tiempo para sí mismo, pero la falta de costumbre y la escasa cultura para muchos, el tiempo "extra" que se les había presentado les generaba incomodidad, ésta era el «aburrimiento». Debemos de entender que después de jornadas de 12 a 18 horas, no sabían que hacer. Muchos de estos trabajadores, acababan en tabernas, tascas o cantinas, y lo que empezó siendo una de las primeras metas de los trabajadores, acabó siendo la sepultura económica de muchas familias ya que estos acaban dilapidando su sueldo en chatos de vino y cañas de cerveza, y la precaria economía se juntaba con hombres embriagados en sus casas. Y en estos términos se refería un ama de casa al periódico El Imparcial contestando a un periodista: Mi marido es oficial de panadería y trabajo por su turno desde las siete de la tarde hasta las nueve de la mañana del día siguiente, claro que durante la noche tenía dos horas de descanso para comer y fumar; y cuando llegaba a casa, descansaba de sus fatigas, saliendo por la tarde hacia su trabajo bien, atendido bien por mí y por mis hijos. No negaré a usted que siendo un oficio tan penoso, mi marido se bebía durante la noche, una botella de vino, pero fuera de su trabajo siempre estaba con nosotros y el domingo lo pasábamos juntos haciendo algún extraordinario. Como ahora mi marido no trabaja los domingos, sale a las doce de la noche del sábado de la panadería, se reúne con sus amigos desde bien temprano y ya no le vemos por todo el día, gastándose lo que nos hace falta para vivir. Esto es lo que me ha traído a esta casa, llena de paz y gloria, la ley del descanso dominical. El partido socialista intentó, viendo el problema que estaba generando la intoxicación por vino y otros espirituosos, a través del congreso que se prohibiera la apertura de las tabernas e incluso que se suspendieran las corridas de toros que al igual que en las tabernas había crecido el número de usuarios del espectáculo.WIKIPEDIA

jueves, 17 de agosto de 2017

¿San Martín mestizo?

http://www.infobae.com/sociedad/2017/07/15/san-martin-mestizo-ningun-documento-menciona-nada-sobre-una-relacion-de-diego-de-alvear-con-una-indigena/ ¿San Martín mestizo? "Ningún documento menciona nada sobre una relación de Diego de Alvear con una indígena" “No nos oponemos al ADN por prurito, sino porque no hay argumentos históricos válidos”, dice Diego Sarcona, abogado que asesoró al Ministerio de Cultura en esta causa de filiación Por Claudia Peiró 15 de julio de 2017 cpeiro@infobae.com Play La versión sobre el origen mestizo –español y guaraní- de José de San Martín fue lanzada en el año 2000 por el historiador Hugo Chumbita. El Libertador no sería hijo de Juan de San Martín y Gregoria Matorras, sino de otro militar español, Diego de Alvear -además padre de Carlos María de Alvear- y de una mujer guaraní, Rosa Guarú. El niño nacido de esta relación prohibida habría sido confiado a la familia San Martín para su crianza. Esta semana, la Justicia rechazó en segunda instancia las pretensiones de ciertos descendientes de Alvear de que se realizara una prueba genética a partir de los restos de José de San Martín, depositados desde 1880 en la Catedral metropolitana, para probar esa supuesta filiación entre el Libertador y Diego de Alvear y Ponce de León, un militar español comisionado por la Corona para trabajar en la demarcación de límites entre las posesiones de España y Portugal, en lo que hoy es el noreste argentino, Paraguay y sur de Brasil. Diego Sarcona, abogado e investigador, fue uno de los primeros refutadores de Hugo Chumbita, probando, entre otras cosas, que Diego de Alvear llegó a las Misiones para cumplir la tarea encargada recién en el año 1783, cinco años después del nacimiento de San Martín (1778). En esta entrevista, Sarcona, que actuó como una suerte de perito de parte asesorando al Ministerio de Cultura en la apelación ante la Cámara, analiza para Infobae la pertinencia de los argumentos sobre el mestizaje de San Martín. "Si esto avanza, estaríamos ante otro caso Holgado", dice, en referencia a la demanda de la falsa hija de Perón. — ¿Cuál fue el argumento de la Cámara para rechazar la pretensión de la familia Alvear de hacerle un ADN a San Martín para probar su parentesco? — La Cámara revoca el fallo de primera instancia porque dice que la familia Alvear no tendría derecho a solicitar esta acción declarativa. No es una cuestión de ADN sí o ADN no, sino de si están o no legitimados los Alvear para llevar adelante este proceso. — ¿Por qué no lo estarían? — Los derechos que invocan los Alvear son: el derecho a la identidad de origen y el derecho a la verdad. Respecto al primero la Cámara entiende que no está afectada la identidad de origen porque lo remoto del vínculo sanguíneo que pretenden aclarar. Estamos hablando de séptima generación y además colateral. Ese derecho a la identidad que invocan tendría sentido si fuera respecto a la certeza de su propio origen. O si algún descendiente de San Martín hiciera este planteo. La Cámara tampoco hace lugar al derecho a la verdad porque sostiene que eso se aplica para casos de violaciones de derechos humanos o de lesa humanidad. Finalmente la Cámara entiende que no existe caso, porque este tema debe discutirse en un ámbito académico. Si no, la Justicia estaría haciendo una suerte de revisionismo histórico. LEA MÁS: Revés para la familia Alvear: la Cámara rechazó su pedido de ADN a San Martín
— Repasemos los argumentos de Hugo Chumbita, que es quien instala esta teoría. ¿Pudo él probar que Diego de Alvear estuvo en las misiones jesuíticas en Yapeyú en 1778, año en que nació San Martín? — Bueno, ese es el primer aspecto que yo cuestiono desde el 2000. Yo demuestro que Diego de Alvear estuvo en al zona mucho tiempo después; de hecho, él escribe un diario de esa misión geográfica que le asigna la Corte [N. de la R: demarcación de límites entre las posesiones de Portugal y España] y es de 1796. Incluso su hijo Carlos María nace en esa zona, hoy territorio brasileño, en virtud de que él se encontraba allí. ¿Y dónde está Alvear antes? En Brasil. Entones Chumbita modifica el argumento, sosteniendo que en algún momento tuvo que haber estado, y para eso el soporte documental no es ningún documento precisamente, es la tradición familiar de los Alvear que él utiliza como una especie de comodín, cuando no tiene… Porque de hecho no hay ningún documento que sostenga, ni mencione, ni diga absolutamente nada, respecto a una relación que hubiera tenido Diego de Alvear con una indígena. Además, Chumbita plantea una especie de relación novelesca, de amor, cuando sabemos que si hubo algún contacto entre Alvear y una indígena seguramente debe haber sido fruto de la violencia. Además, se da la particularidad de que en el diario que Alvear escribe de esas misiones su apreciación sobre el indígena es deleznable. Dice que son prácticamente animales. Cuesta creer que se haya preocupado eventualmente por el destino de esa indígena y de esa criatura. — Claro, lo extraño es que él se preocupara por el destino de un hijo nacido en esas circunstancias, al punto de colocarlo en una familia de funcionarios. Recordemos que el padre de San Martín estaba a cargo de las misiones. — Exacto. Ese es uno de los primeros errores cronológicos que comete Chumbita, cuando dice que en el marco de esa misión geográfica Diego de Alvear le encomienda el cuidado de esa criatura a Juan de San Martín. Yo le demuestro que, en ese momento, la familia San Martín completa con sus cinco hijos ya está en Europa. Juan de San Martín, padre del Libertador
— ¿Qué otro argumento ofrece Chumbita? — El otro elemento es la memoria de Joaquina. — Que es una Alvear … — Sí, nieta de Diego e hija de Carlos María de Alvear. Al principio hubo un poco de incertidumbre sobre por qué ella dice en un diario: "Fue el general don José San Martín hijo natural de mi abuelo habido de una indígena correntina…" Es interesante señalar que a esa pieza, a ese documento, no se le hizo ninguna prueba de autenticidad. — ¿Es un diario o una carta? — No, en realidad es un libro de comercio donde están pegadas hojas. En realidad nunca se exhibió; lo tiene Diego Herrera Vegas, un genealogista que junto con Chumbita son los que hacen los planteos. Como todo documento debe ser sometido a pruebas de veracidad. Y cuando uno analiza su contenido, advierte que esta declaración habría sido en 1877. Hace unos años en Rosario un historiador, Víctor Nardiello, encontró un expediente judicial de insania, un proceso de demencia que comienza el esposo de Joaquina de Alvear. La sentencia es de 1887. El informe médico es muy claro; los peritos dicen que la mujer tiene alucinaciones, que dice que es un ser que no es comprendido por sus contemporáneos, por su familia, y que crea vínculos con personas con las que no tiene contacto, el Papa por ejemplo, el filósofo Thiers. Es seriamente cuestionable que se tome por cierta la declaración de esa mujer. — En concreto, el principal dato que tiene Chumbita es esa carta de Joaquina de Alvear. — Sí, y es notorio que ella en ningún momento individualiza a la mujer en cuestión. Después aparece el nombre de Rosa Guarú, que habría sido una niñera de San Martín. Chumbita sostiene que estos relatos familiares en algún momento se documentaron en cartas que el presidente Marcelo Torcuato de Alvear ordenó destruir. O sea, todas afirmaciones poco corroborables. — Cuando Juan Bautista Alberdi va a Europa y conoce a San Martín, en 1846, dice "yo lo creía un indio, como tantas veces me lo habían pintado". Y es uno de los datos que toma Chumbita, pero en realidad, si bien por un lado es indicio de que alguien ya hacía correr la versión de que San Martín era mestizo, por el otro, cuando lo ve se da cuenta de que no lo es. — Claro, además Alberdi continúa la frase, "yo lo creía un indio pero no es más que un hombre de color moreno, de los temperamentos biliosos"… Chumbita también utiliza la entrevista de San Martín con los indígenas en momentos de la organización de la Campaña de los Andes. San Martín pasando revista al Ejército de Los Andes San Martín pasando revista al Ejército de Los Andes — Ese es otro dato deformado, ¿no? — Sí, porque San Martín utiliza ese encuentro como un ardid dentro de una guerra de zapa, de acción psicológica, que San Martín manejaba muy bien porque era un gran estratega y entiende que va a ser muy beneficioso conferenciar con los indígenas, pedirles permiso para pasar por el Sur. Está demostrado que las autoridades realistas en Chile desviaron fuerzas hacia el Sur debilitando así la línea defensiva. En el encuentro, San Martín dice "yo también soy indio" pero San Martín no es indígena, según el planteo de Chumbita, en todo caso mestizo… — ¿No es sólo una forma de generar empatía? Porque de hecho los está engañando, les da una versión deliberadamente mentirosa de lo que va a hacer porque sabe que se lo van a contar a los españoles. — Bueno, también es la vinculación con el territorio. San Martín nace en un lugar indígena, las misiones jesuíticas, administrado por los blancos pero fundamentalmente de población indígena. Ahora, hay que tener en cuenta que aquella era una época muy discriminatoria, por el origen, metropolitano, criollo… Sin embargo no existe ninguna referencia… y San Martín tuvo muchos enemigos, incluso (Carlos María de) Alvear, que en esta versión sería su medio hermano, fue su detractor. Junto con Carrera y Murgiondo tenían una imprenta en Montevideo donde publicaban panfletos. Pero nunca, nunca hubo un señalamiento de mestizaje a San Martín que hubiese sido un tiro de muerte, mientras que otros personajes de mucha relevancia en la política de aquella época, Monteagudo, Rivadavia, sufrieron constantemente esas descalificaciones por el origen. — ¿Qué sentido le da Chumbita a este supuesto origen mestizo de San Martín? — Para Chumbita ese origen cambia todo, condiciona absolutamente toda la actuación de San Martín en América. Es irónico que diga que quienes creemos que no hace falta avanzar en una prueba de ADN somos representantes de esa oligarquía blanca, criolla… — Como los Alvear… — Sí, los Alvear son una familia poderosa, siguen siéndolo. Ojo, que este planteo de ADN es seguido por una minúscula parte de la familia Alvear. Pero frente a este argumento del San Martín indígena, aquellos que no estamos de acuerdo aparecemos como los malos. Americano o indoamericano, su legado está vinculado a este continente. Y no es que nos oponemos a que se toque a San Martín por un prurito, es que no hace falta porque los argumentos históricos que hay son suficientes para no avanzar. La genética forense en este caso sería accesoria.
JOSÉ DE SAN MARTÍN Y CARLOS DE ALVEAR Según Hugo Chumbita, San Martín y Carlos María de Alvear serían medio hermanos Según Hugo Chumbita, San Martín y Carlos María de Alvear serían medio hermanos — ¿Es posible extraer un ADN con restos de una persona después de tanto tiempo? — La genética forense avanza a pasos agigantados. Pero hay especialistas que advierten que la posibilidad de obtener de los restos de San Martín alguna prueba contrastable es muy remota, porque esos restos sufrieron un trajín muy importante. Estuvieron 11 años en la catacumba de la Catedral de Boulogne Sur-Mer en condiciones no óptimas; después, 20 años en la bóveda de la familia Balcarce en Brunoy, en condiciones extremas, a tal punto que cuando se va a buscar sus restos en 1880 para repatriarlos se advierte que el féretro está en un estado deplorable… — Suponiendo que se extraiga una muestra, ¿qué pasa luego? — Ese es otro tema, con qué se la contrasta. Hay depositada una muestra de sangre de la familia Alvear, de uno de los peticionantes. El tema es que, como ha dicho la Cámara, la lejanía de ese grado de parentesco pretendido, estamos hablando de séptima generación colateral, hace que en vez de certezas, que es lo que está pidiendo la familia, se generen muchas más incertidumbres. — ¿Cuál fue su intervención en este tema? — Aunque soy abogado, asesoré sobre este tema en materia histórica; el Ministerio, requirió mi asesoramiento por mi investigación. No hay una negativa del Ministerio a colaborar en pruebas científicas de todo tipo, incluida eventualmente una prueba de ADN. Lo que sucede es que los elementos que están en la causa, que forman la hipótesis y que justificarían, según Chumbita, la petición, no son suficientes para avanzar con una prueba científica. Si no, vamos a estar ante otro caso Holgado. Martha Holgado convenció a la opinión pública y a la Justicia de que era hija de Perón. Se avanzó en una prueba científica. Hoy a los restos del general Perón, además de las dos manos, les falta un antebrazo y un muslo que fue necesario extraer para hacer las pruebas, que dieron negativas. Si hay que avanzar sobre una prueba científica que sea por un motivo fundado. Seamos cautos, estamos hablando de la memoria y del legado de San Martín. — ¿Por qué intervino el Ministerio de Justicia? — Cuando se inicia la causa en la Justicia Nacional en lo Civil se corre vista al Instituto Sanmartiniano que depende del Ministerio de Cultura y la Asesoría Jurídica del Ministerio contesta esa vista. Me convocan a mí para que les aporte toda mi investigación de casi 20 años. — Hay una cosa que tal vez sea interesante aclarar y que hasta puede servir como "prueba". Y es que hay una foto de San Martín. Porque hay retratos, bastante disímiles, pero la imagen de San Martín ya anciano, con el cabello totalmente canoso, es un daguerrotipo, una fotografía; son dos incluso, muy similares. Ese es San Martín, tal cual era. — Ese es San Martín. — Tal vez haya antropólogos que puedan decir si hay en ese rostro rasgos indígenas. — Sí, es una foto de un San Martín. Que está enojado además, ya estaba casi ciego, se lo nota algo contrariado, pensemos que el daguerrotipo, como antecedente de la fotografía, requería de un tiempo de exposición al aparato de cerca de 10 minutos. Su hija Mercedes lo convence de posar para esa foto. Y es cierto, sería interesante un estudio de ese retrato.
José de San Martín en un daguerrotipo de 1848, a los 70 años. Es la única fotografía del Libertador

martes, 15 de agosto de 2017

DICTADURAS LATINOAMERICANAS


EFEMÉRIDES: 1954: El militar Alfredo Stroessner asume la presidencia de Paraguay tras derrocar al presidente Federico Chávez Careaga y presentarse en elecciones presidenciales en las que fue el único candidato. 1993: Juan Carlos Wasmosy asume la Presidencia de Paraguay tras triunfar en las elecciones del 9 de mayo del mismo año. Wasmosy se convirtió, así, en el primer presidente civil tras casi cuatro décadas de regímenes militares. Dictador de latinoamericano Alfredo Stroessner (Paraguay) Dictador latinoamericano Porfirio Díaz (México) Dictador latinoamericano Augusto Pinochet (Chile) Dictador latinoamericano Fidel Castro (Cuba) Dictador latinoamericano Hugo Banzer (Bolivia)
Dictaduras Militar Latinoamericanas En esta pagina daremos a conocer como fueron las dictaduras latinoamericanas con ciertos tipos de ejemplos y luego con sus correspondientes historias sobre cada dictador. Como se ha documentado, la mayor parte de los dictadores militares latinoamericanos fueron formados en la Escuela de las Américas, institución que en el contexto de la Guerra Fría garantizó la fidelidad de los ejércitos latinoamericanos a la política exterior de los Estados Unidos. En el caso de América Latina se usó habitualmente como pretexto la amenaza del comunismo. La dictadura militar típica en América Latina es dirigida por una junta o un comité integrado por la dirección del Estado mayor de los militares. Así fue como ocurrió en Argentina, entre 1976 y 1983, años en que fue gobernado por juntas militares integradas por los más altos representantes del Ejército, la Armada y la Fuerza Aérea. En este caso, el presidente de la junta, primero entre iguales, suele asumir a menudo personalmente la jefatura del estado, pero luego va rotando. Así ocurrió con el general Jorge Rafael Videla, quien asumió el poder en Argentina tras el golpe de Estado de 1976, y en cierta forma con Juan María Bordaberry en Uruguay entre 1973 y 1984, aunque allí hubo civiles que oficiaron de “fachada” cívico-militar. En Chile la situación con el dictador militar Augusto Pinochet Ugarte, quien ostentó el poder en ese país entre 1973 y 1990 fue algo diferente, ya que asumió en el mismo contexto de presidente de la Junta, pero luego consolidó el poder en torno a su figura y lo ejerció hasta el final del período, prolongándose incluso como senador vitalicio en la transición a la democracia. Algo muy parecido realizó Dési Bouterse en Surinam. Otras están en las manos de un solo oficial, generalmente el comandante en jefe del ejército. Ese fue el caso de Bolivia, con la dictadura del general Hugo Banzer, entre 1971 y 1978. En Paraguay sobrevivió como dictador militar el general Alfredo Stroessner, quien gobernó ese país durante treinta y cinco años, desde 1954 hasta 1989. En República Dominicana, Rafael Trujillo gobernó el país desde 1930 hasta su asesinato en 1961. También fue el caso de Perú con el dictador Juan Velasco Alvarado, desde 1968 a 1975, denominado Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas, luego gobernado por Francisco Morales Bermúdez. Como todas las dictaduras, una dictadura militar puede ser oficial u oficiosa (algunos dictadores militares, como Omar Torrijos Herrera y Manuel Noriega en Panamá, aparecían como nominalmente subordinados al gobierno civil, no obstante ser el hombre fuerte del régimen). El grado de control por parte de los militares sobre la sociedad civil es variable, existiendo situaciones más o menos mixtas, donde los militares ejercen una influencia muy fuerte sin ser enteramente dominantes. 250px-Golpe_de_Estado_en_Argentina_en_1930 Golpe de estado argentino el 6 de septiembre 1930, esta instauro el comienzo de una larga historia militar dictatorial latino americana.https://dictadoreslatinoamericanos.wordpress.com/dictadura/dictadura-militar-latinoamericana/

Fulgencio Batista: el hombre de los Golpes en Cuba

Dictadura militar del Perú

América Latina en el siglo XX

Dictaduras Latinoamericanas: Paraguay (capítulo completo) - Canal Encuentro

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Dictaduras latinoamericanas - Uruguay

Dictaduras latinoamericanas - Venezuela

Dictaduras latinoamericanas - Bolivia

Dictaduras latinoamericanas - Brasil

Dictaduras latinoamericanas - Paraguay

domingo, 13 de agosto de 2017

HISTORIA DEL VOTO (3)


Historias del voto argentino A lo largo de los años se dio el voto cantado, las proscripciones y la compra de sufragios. La Ley Sáenz Peña instauró el voto universal, secreto y obligatorio que posibilitó la llegada de Yrigoyen al poder y el término de los gobiernos conservadores. 15.03.2011Actualidad Votar no siempre fue tan sencillo como ahora: entrar a un cuarto oscuro, elegir entre diferentes boletas y depositar el sobre en una urna. En la historia argentina hubo voto cantado, proscripciones y hasta candidatos que no estuvieron presentes el día de las elecciones. Pasó de todo en doscientos años de historia. Si bien la primera ley electoral argentina fue sancionada en 1821 en la provincia de Buenos Aires -bastante limitada, ya que sólo contemplaba el voto masculino y "calificado"-, antes de la Revolución de Mayo había ya algún tipo de democracia embrionaria: "Estaban los cabildos abiertos. En el del 22 de mayo de 1810 hubo 251 vecinos invitados a tomar la decisión más trascendente de permitir que continuara Cisneros en el gobierno o no. También ha habido otros importantes: en las invasiones inglesas y después", explica el historiador Daniel Balmaceda, en diálogo con La Prensa. Claro que existían variadas restricciones: era un sistema de elección de forma indirecta, en el que sólo votaban los vecinos "más importantes". "El título que se usaba era el de vecino, es decir aquella persona que tenía derecho a tomar decisiones. Por supuesto, en esto no se incluía a los esclavos ni a los peones ni a las mujeres. La elección quedaba limitada a una élite. El concepto de pueblo era ese", resume Balmaceda. FRAUDE Los historiadores coinciden en que la Constitución Nacional de 1853 dejó un importante vacío jurídico respecto del sistema electoral, que fue parcialmente cubierto por la Ley 140 de 1857. Felipe Pigna, en su texto "La historia del voto en la Argentina" explica que el voto seguía siendo masculino y cantado y el país se dividía en 15 distritos electorales en los que cada votante elegía por una lista completa. "En todo el tiempo de los gobiernos conservadores existieron serias sospechas de fraudes electorales -señala Balmaceda-. Diría que es una constante que se da en las previas a cada elección. Se generara un ambiente enrarecido y se sostenía que tal fórmula iba a ganar. Finalmente, por fraude, ganaba". -¿Pero cómo se lograba? -Se hacían trampas. Se votaba en grupos y en voz alta. Por ejemplo, el hombre fuerte del pueblo armaba grupos e iban a votar todos juntos. Obviamente se votaba lo que el jefe decía. Si no era así, iba a haber consecuencias. El que mandaba en la zona organizaba el voto. Era un tipo de elección que si bien se denominaba democrática, obviamente no lo era. Al respecto, Pigna agrega que "los días de elecciones los gobernantes de turno hacían valer las libretas de los muertos, compraban votos, quemaban urnas y falsificaban padrones. Así demostraba la clase dominante su desprecio por la democracia real y su concepción de que eran los únicos con derecho a gobernar un país al que consideraban una propiedad privada". Dentro del ambiente enrarecido que ocurría antes de las elecciones, Balmaceda recuerda que en 1874, para descontento de los que postulaban a Bartolomé Mitre, Sarmiento eligió como sucesor a Nicolás Avellaneda. "Esto provocó la gran revolución de 1874 con intenciones de derrocar al gobierno de Sarmiento. Sin embargo, ese movimiento fue sofocado. A partir de entonces, Roca que logró neutralizar la revolución, se convirtió en uno los principales generales del gobierno constitucional y eso le valió su posterior ascenso al poder", explica el historiador. SIN CAMPAÑA Balmaceda cuenta que en la historia de las elecciones argentinas llama la atención el caso de dos presidentes que no hicieron campaña. "Son Sarmiento y Marcelo T. de Alvear. Lo que resulta más llamativo es el hecho de que ambos no se encontraban en el país el día de las elecciones. Tampoco estaban cuando fueron nominados ni en toda la campaña. Sarmiento vivía en Estados Unidos y Marcelo T. de Alvear, sucesor de Yrigoyen, ocupaba un puesto diplomático en Europa. Tanto uno como otro directamente vinieron a asumir". -¿Por qué se aceptaba esto? -La campaña electoral no funcionaba como ahora. El que se postulaba ya era conocido y no era necesario el tipo de propaganda actual. LEY SAENZ PEÑA El sistema perverso siguió hasta 1912 cuando comenzó a funcionar la ley Sáenz Peña, implantada por el entonces presidente Roque Sáenz Peña. Desde entonces, surgió el voto secreto, obligatorio y libre que llevó al poder a Hipólito Yrigoyen. Sin embargo, el escritor, historiador y periodista Horacio Salas señala que el corte no fue tan tajante y que, de una u otra forma, el fraude continuó. "Recién en 1946 fueron las primeras elecciones que tuvieron control del Ejército", explica Salas. "Recuerdo que mi padre nos contaba que en las primeras elecciones después de la Ley Sáenz Peña y en las inmediatamente posteriores hubo varias irregularidades. A él le tocó varias veces ir a votar. El iba a la mesa, entregaba la libreta de enrolamiento, se la sellaban pero no emitía el voto. Es decir, había vicios terribles". El que se salvó del fraude fue Marcelo T. de Alvear. Según cuenta Salas con Alvear "se cuidaron en las formas porque lo consideraban el ala conservadora del radicalismo. Se lo protegió". -¿Cuándo se puede hablar de verdaderas elecciones limpias? -El voto democrático en serio -secreto, universal y obligatorio- recién se dio del todo en la elección de Perón de 1946. En 1951 se produce el voto femenino. En esas elecciones fue cuando Evita votó en el sanatorio. Precisamente uno de los fiscales era David Viñas (recientemente fallecido). Este fue el momento más alto del peronismo. Perón tuvo más votos que toda la oposición junta. FRONDIZI E ILLIA -¿Qué ocurrió en las elecciones que ganó Frondizi? -En el "58 Perón -que estaba proscripto- dio una orden para votar a Frondizi, quien ganó por mucho margen. En ese entonces, el opositor era Balbín. -¿Y qué pasó con Illia? -Ganó nada más que con el 21 ó 22 por ciento de los votos. En esas elecciones el triunfador fue el voto en blanco por la proscripción del peronismo. Después del derrocamiento de Illia se produjo un gran período de dictadura militar que se extendió hasta 1973. "Luego de los siete años de Onganía, Levingston y Lanusse se dieron las elecciones que ganó Cámpora. Recuerdo que había un gran compromiso político. Después vino Perón que ganó por el 60 por ciento. Esa gran ebullición que había se daba sobre todo por los años de proscripción anteriores. Repito, se vivía un gran compromiso". Salas debió exiliarse en Madrid durante los duros años de la dictadura militar. A su regreso, en 1983, se produjo el regreso de la democracia. "Por supuesto que recuerdo esas elecciones del 30 de octubre de 1983. Se vivía una verdadera fiesta. Yo tenía 45 años cuando volví. El día que asumió Alfonsín pude estar en el Cabildo con él gracias a mi labor periodística. Era tanta la emoción de esos momentos que cuando volví del acto a mi casa, mi mujer me dijo que había estado tres horas llorando". Después del 30 de octubre de 1983 se sucedieron -sin interrupciones- nuevas elecciones hasta la actualidad. Pero la historia cambió. En estos 27 años de democracia, los viejos vicios de fraudes electorales, votos cantados y prescripciones felizmente quedaron en el pasado.http://www.laprensa.com.ar/372449-historias-del-voto-argentino.note.aspx

EDUARDO LÁZZARI- HISTORIA DEL VOTO (2)


EDUARDO LAZZARI ESPECIALES Anecdotario de la historia argentina 30 Noviembre, 2016 Share on FacebookTweet about this on Twitter Eduardo Lazzari describe hechos, personajes y momentos definitorios o curiosos, desplegados en la serie “Anecdotario de la Historia Argentina”, producción especial de Radio Nacional.161123 Lazzari Anecdotario Eduardo Lazzari Los perfiles de Francisco Savio, Lucio Victorio Mansilla, Julieta Lanteri, Manuel Domecq García, Jorge Newbery, Florencio Parravicini, Luis y Roque Sáenz Peña, los hermanos Arturo, Risieri y Silvio Frondizi, entre otros, se intercalan con acontecimientos que incluyen el protagonismo de la pasión y el poder. De ello dan cuenta, por ejemplo, referencias a la actitud del general José de San Martín ante un asunto de polleras, el romance entre Santiago de Liniers y Ana Perichón, el amor clandestino por Guillermina de Oliveira Cézar, la decisión de Justo José de Urquiza de contraer matrimonio luego de haber tenido más de veinte hijos. También a cierta prohibición para casarse con una medio hermana, los recelos en torno a la inauguración de La Plata, la mujer cordobesa que se convirtió en suegra de dos presidentes, el escandaloso estreno de “Amalia”, la decisión de Justo José de Urquiza de contraer matrimonio después de haber tenido más de veinte hijos.http://www.radionacional.com.ar/anecdotario-de-la-historia-argentina/

EDUARDO LÁZZARI- Historia del voto en Argentina (1)


VOTÁ LA NOTICIA "Lo importante no es lo que yo digo, sino lo que dice la historia" En la noche del miércoles estuvo en la ciudad el reconocido historiador Eduardo Lazzari. La temática de la charla tuvo que ver con "Las grandes presidencias históricas y el futuro argentino". Sociedad Viernes, 28 De Agosto Del 2015 | 04:00Hs Compartir esto en Facebook Foto: N. Gramaglia imagen Lazzari en el ISP Nº2 En diálogo con la prensa manifestó: «La historia es una fuente de aprendizaje para el presente, sumamente importante y además sirve como una aspiración para el futuro». En charla se tuvieron en cuenta las grandes presidencias argentinas «a cargo de hombres extraordinarios como Urquiza, Sarmiento, Roca, Alvear» y a partir de allí, «algunas claves del pensamiento argentino, que permitan proyectar un futuro que este a la altura de lo que se pensó que la Argentina tenía como destino». Según Lazzari, en un principio la historia tenía un objetivo, «de formar un panteón para que sea el sostén de un país que era joven. Y en estos tiempos se busca más darle un perfil humano a los personajes. Los historiadores tenemos la obligación de ir a los hechos y a todos los hechos». Y agregó: «En estos últimos tiempos también han adolecido de parcializar según lo que queremos demostrar que es la historia. Hay algo en lo que yo insisto mucho y es que uno no puede comenzar el relato de la historia por el capítulo final. Lo importante no es lo que yo quiero decir, sino lo que la historia nos dice. A mi hay personajes de la historia que me parecen fantásticos como es Sarmiento, entonces tengo la obligación de hacer hincapié en las cosas que no me gustan de él, porque si no yo cuento el Sarmiento que yo quiero, y no el que él mismo nos cuenta. Entonces desde ahí, el humanizar a los personajes está bien. El otro riesgo es considerar a esos personajes, como de hoy y juzgarlos a la luz de nuestro pensamiento actual lo cual nos lleva a disparates fenomenales». Y finalizó al respecto: «A lo sumo podríamos decir hoy que alguien podría tener un espíritu belgraniano, sanmartiniano, sarmientino, no a la inversa. Y sobre todo porque el respeto al contexto de los hechos es lo que hace posible que entendamos un poco lo que pasó. Sino terminamos diciendo barbaridades que no tienen nada que ver con la historia. Sarmiento Consultado sobre qué nos dejó a nuestro país, el ex presidente Domingo Faustino, Lazzari lo recordó una anécdota: «Hace algunos años cuando se pudrió el ataúd que tenía los restos de Sarmiento, un grupo de personas juntó el dinero para reemplazarlo. Los sepultureros del Cementerio de La Recoleta procedieron a trasladar los restos de Sarmiento de un ataúd a otro. Entonces al final cuando quisieron pagar por sus servicios al sepulturero, éste lo tomo mal, y no sabíamos por qué razón era. Y dijo: ‘cómo me va a dar plata por éste tipo, por éste que nos enseñó a leer y escribir’. Desde esos oscos modos de un sepulturero hay que pensar qué nos dejó Sarmiento». Y agregó: «Cuando él entró en la Presidencia, el 71% de los argentinos no sabía ni leer ni escribir, y del 29% que quedaba no sabía escribir. En 40 años el país fue el más avanzado en la lucha contra el analfabetismo del mundo. Esos son los hechos». Perón A qué se debe la permanencia de Perón en al opinión pública, fue otra de las preguntas contestadas por el historiador. «Es un personaje importante, lo que uno no puede entender a veces son las razones por las cuales gente que no tiene nada que ver con Perón se llama peronista. Hay que entender que Perón constituyó un movimiento desde el poder, ese momento tuvo una organización piramidal porque él era militar, lo que era absolutamente legítimo. Y curiosamente un movimiento con enorme popularidad ha ido perdiendo esos atributos y los escándalos de estos días nos sorprenden por qué si algo siempre fue impecable en el peronismo es que se podía o no estar de acuerdo pero no se dudaba que gana las elecciones». Y cerró sobre Juan Domingo: «Perón está vigente porque significó en su momento una conquista de derechos sociales para un gran sector de la población sobre todo la clase obrera, y la incorporación a la política de ésta. Para el historiador es una tarea muy difícil abordar el nombre de Perón y Evita porque el mito ha superado la historia, y aunque uno documentalmente muestre lo contrario a lo que creemos no hay forma de demostrarlo». Alvear En último momento, Lazzari, dio a conocer para él cuál es el Presidente argentino que debería estar más presente o ser recordado por sus hechos. «Soy un admirador de la obra de Marcelo Torcuato de Alvear que curiosamente por la coyuntura partidaria para los conservadores se hizo Radical y para los radicales, Conservador. Recién ahora el radicalismo está reivindicando una presidencia que en cifras marca un momento extraordinario de Argentina. Yo digo que es el más republicano de los presidentes argentinos porque nunca mezcló el estado, el partido y el gobierno. A tal punto que cuando un Ministro era candidato lo hacía renunciar y sus candidatos perdían las elecciones porque tenían que jugar solos. Él había estado en Europa durante la primera Guerra Mundial e hizo que aplicara en nuestro país criterios muy modernos. Con sólo decir que la Argentina en 1928 era el sexto país del mundo en ingresos per cápita y el décimo país del mundo en el total de su producción bruta marca que algo se hizo bien», finalizó. Fuente: "Somos Rafaela"http://www.diariocastellanos.net/noticia/lo-importante-no-es-lo-que-yo-digo-sino-lo-que-dice-la-historia