CAPÍTULO ONCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

CAPACITACION Los desarrollos en el campo de la oferta de educación especial son críticamente dependientes de la calidad de la enseñanza disponible. Esta, a su vez, depende de las oportunidades de capacitación y desarrollo profesional abiertas a los profesores. La capacitación de los docentes, especialmente en servicio, adquiere una significación extra en tiempos de cambio. Cuando las conceptualizaciones de discapacidad están siendo revisadas y la integración significa que se espera que los profesores de las escuelas comunes enseñen a los niños discapacitados, el perfeccionamiento que previamente resultaba adecuado puede que ahora necesite ser suplementado o reestructurado. En el hecho, esto constituye un desafío particular en aquellos países donde -de todos modos- el perfeccionamiento de los docentes es limitado. La revisión de la UNESCO pintó un lóbrego cuadro respecto al perfeccionamiento; sólo una minoría de los 58 países informaron cobertura de tópicos en discapacidad en los programas de perfeccionamiento disponibles para todo tipo de profesores. Las oportunidades de perfeccionamiento en servicio para los profesores de las escuelas comunes se encontraban igualmente limitadas. Un amplio rango de oportunidades de capacitación fue informado para aquellos profesores especializados en educación especial -un curso de cinco años en una institución universitaria, en un extremo, hasta instrucción en el trabajo ofrecida en términos ad-hoc, en el otro. Un estudio posterior de la UNESCO, específicamente sobre capacitación de docentes, entrega información más detallada sobre programas de capacitación, en 14 países (Bowman y otros, 1985; Bowman, 1986). Este muestra la diversidad de programas ofrecidos, que corren desde extensos cursos a tiempo completo e instituciones especializadas de capacitación, hasta aprendizaje a distancia ofrecido en base a módulos para los profesores en servicio. En tanto resulta difícil generalizar en torno a tantos países con diversos grados de desarrollo, parece claro que la principal embestida de capacitación en el momento actual, est dirigida a los especialistas que se desempeñar n en escuelas especiales segregadas. Resulta importante disponer de estos especialistas y cualquier proyecto de capacitación para el futuro debiera permitir una continua oferta de personal especializado. Pero también existe una importante necesidad por personal no tan altamente capacitado; son bastante numerosos los niños discapacitados que pueden ser ayudados en las escuelas comunes con ajustes relativamente menores a la enseñanza que en ellas se imparte. De esta forma, una modesta inversión en capacitación de nivel elemental podría significar mejorías sustanciales en la oferta de educación especial ofrecida por las escuelas. Un plan nacional para el perfeccionamiento de profesores debe empezar con capacitación inicial. Un objetivo principal de los países debiera consistir en asegurarse que todos los docentes en cursos de capacitación aprendan algo acerca de las discapacidades y que estén conscientes de algunas de sus implicancias educacionales. No se trata de que se conviertan en expertos en la enseñanza de niños discapacitados, 26 Capacitación pero deberían aprender cómo modificar el contenido curricular y el enfoque docente de las aulas comunes de manera que puedan tener acceso a ellas cantidades sustanciales de niños discapacitados. Del mismo modo , debieran adquirir algunas destrezas en la identificación y evaluación de estudiantes con discapacidades, apreciar la importancia de trabajar con los padres y de desarrollar destrezas apropiadas. También deberían saber hasta dónde alcanza su capacidad y de qué forma podrían beneficiarse trabajando con especialistas. Un plan nacional tendría también que considerar provisiones para el perfeccionamiento en servicio de los profesores de aula y de los directores en temas relacionados con las discapacidades . Aun si se lograran sustanciales mejorías con la capacitación inicial, este enfoque se encuentra en el centro del problema y lo mejor es considerarlo una inversión a futuro. La mayor parte de los profesores en servicio durante muchos años por venir- no serán afectados por las innovaciones en capacitación inicial. Es más, aquellos profesores experimentados y con varios años de servicio serán los que ocupen las posiciones de liderazgo en las escuelas; ellos adoptan las decisiones cruciales sobre currículo y controlan efectivamente el progreso de cualquiera reforma educativa. El perfeccionamiento en servicio puede ser ofrecido mediante una gran variedad de formas. En su nivel más elemental , cursos generales de concientización pueden ser ofrecidos individualmente a cada profesor o , lo que es más usual , para todo el personal de una escuela. El último procedimiento puede ser organizado bastante económicamente mediante capacitación ocasional durante aquellos días en que el personal se reúne sin estudiantes para labores técnicas. El insumo de capacitación para esta actividad con base en la escuela, puede provenir de un miembro del personal del propio plantel que haya asistido a algún curso sobre el tema, del personal de escuelas especiales o de algún experto en discapacidades que pertenezca a la localidad. Un perfeccionamiento más sustancial puede ofrecerse haciendo adecuaciones para que los miembros del personal puedan asistir individualmente a los cursos que les sean pertinentes. Los programas de capacitación también pueden considerar una oferta de especialistas en discapacidad; varios son los países que disponen de cursos diseñados para profesores comunes y para aquellos que se estén especializando en discapacidades. Esta última opción puede conducir a un grado alto de experticia, pero no favorece a la educación integrada. En muchos países se incorpora la capacitación de especialistas dentro del marco de perfeccionamiento de todos los profesores, requiriéndose en algunos casos que quienes intenten especializarse en niños discapacitados prime-ro adquieran alguna experiencia enseñando en escuelas comunes. Cualquiera que sea la forma como se organice la capacitación especializada inicial, es importante que se ofrezca a este profesorado oportunidades de renovación profesional mientras se encuentra en servicio. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DIEZ - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PARTICIPACION DE LOS PADRES Los padres de los niños discapacitados pueden jugar un papel principal en su educación, si se les facilita y permite. Este papel puede incluir la colaboración en las actividades de la escuela, contribuir a la evaluación, a la planificación del currículo, apoyar programas en el hogar y controlar el progreso de los estudiantes. Esta acción constituye primero y por sobre todo, una materia de principio: los padres tienen el derecho de involucrarse en la educación de sus hijos. Es también, particularmente en los países en desarrollo, asunto de asegurar los mejores intereses para los niños discapacitados. Un informe sobre un programa de apoyo familiar en Kenia se inicia señalando que «el mayor recurso en un país en desarrollo para ayudar a los discapacitados a llevar vidas que sean tan plenas y productivas como sea posible, es una familia bien aconsejada y apoyada» (Arnold, 1988). Los padres constituyen los primeros y naturales profesores del niño, por lo que tiene sentido ayudarles a desempeñar este papel con lo mejor de sus potencialidades. La revisión de la UNESCO reunió información sobre participación de los padres en procedimientos evaluativos y en el proceso de toma de decisiones sobre colocaciones. Por lo general. la práctica malogró el ideal de trabajar con los padres como compañeros. En algunos países los procedimientos de evaluación incluyeron interrogar a los padres acerca de detalles sobre el desarrollo inicial del niño, pero en la mayoría de los casos no se informó sobre ningún papel para ellos. En lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones, lo más que generalmente se podía esperar, era el papel reactivo de estar de acuerdo u oponerse a la asignación educacional propuesta por los profesionales para sus hijos. En general, no se ha discutido la factibilidad de involucrar a los padres en la educación de sus hijos. El desafío actual consiste en trasladar la retórica en acciones prácticas. Las estrategias que pueden adoptarse variarán de país en país y deben articularse teniendo en cuenta las condiciones y los recursos locales. Hay tres condiciones fundamentales que deben ser consideradas en todos los casos: Dar poder a los padres. Si los padres van a desempeñar un papel efectivo en la educación de sus hijos después de haber sido excluidos durante tanto tiempo- deben ser habilitados para hacerlo. Esto supone compartir información con ellos respecto a las condiciones de sus hijos, a los programas y a las facilidades disponibles. Los profesores y otros profesionales deben valorar lo que los padres hacen y adoptar medidas para ganarse su confianza, ofreciéndoles programas apropiadas y otras formas de estructurar la experiencia de sus niños. Asimismo deben facilitarles el acceso a las escuelas y a su propio santasantórum profesional; pero por sobre todo, deben reconocerles sus derechos a participar en las decisiones que afecten a sus hijos. Cambiar los papeles de los profesionales. Nada de lo anterior puede llevarse a cabo sin cambios sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales. Si en realidad se va a dotar de poder a los padres, los profesionales tienen que estar convencidos de la necesidad de desmitificar sus dominios; deben estar deseosos de ceder sus destrezas o, a lo menos, desplegar sus destrezas mediante manos menos expertas. A su vez, esto reclama nuevas destrezas de su parte: ser capaces de dialogar, de colaborar, de trabajar en equipo y de aceptar la revisión. Por sobre todo, requerirá de los profesionales un concepto diferente del ámbito de sus dominios y una actitud diferente para ejercitar sus capacidades profesionales. 25 Preparación de los padres Procurar la participación comunitaria. Los enfoques basados en la comunidad -en los campos de la salud, el bienestar social y la rehabilitación- han traído bastante atención durante los últimos años, observándose que tienen particular relevancia en los países en desarrollo donde existe un vasto conjunto de recursos humanos que permanecen sin conocerse. Hasta ahora, los enfoques basados en la comunidad no han sido desarrollados extensivamente en educación especial, pero el modelo probablemente le resulte justo y apropiado toda vez que ofrece un contexto natural para la participación. Los padres y las familias son parte de una comunidad y el involucramiento holístico de ellos también enrola a la comunidad mayor en su apoyo y responsabilidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO NUEVE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA La educación constituye para todos los jóvenes una forma de preparación para la vida adulta; los conocimientos y destrezas adquiridos en la escuela les ayudan a ganarse la vida cuando finalizan sus estudios. Para muchos jóvenes, el currículo normal de las escuelas no constituye una preparación suficiente, para el mundo del trabajo o para un vivir adulto independiente, por lo cual la preparación específica que se adquiera durante los últimos años de escolaridad y los subsecuentes resulta altamente beneficiosa. Todo lo que de esto sea cierto, lo es en mayor medida para quienes tienen discapacidades. Muchos de ellos aprenden más lentamente que sus compañeros y presentan limitados logros académicos a la edad en que normalmente se deja la escuela. Más significativamente aún, una gran cantidad de ellos no se encontrará preparado para una vida adulta independiente. La conclusión que debe sacarse de esto no es la tradicional respecto a lo poco que puede hacerse, sino que esas mayores necesidades requieren ser atendidas precisamente debido a que los presentes esfuerzos y apoyos han convertido a esa meta en algo tan remoto. Lamentablemente el monto de la oferta disponible para ayudar a las personas discapacitadas al logro de una vida adulta independiente es -hasta ahora- demasiado escasa, lo que es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. Algo de mayor atención se le ha dado en algunas naciones en los últimos años y ha habido una cantidad de iniciativas ampliamente documentadas; pero la oferta ha sido generalmente esporádica -en el mejor caso- y, frecuentemente, no existente. La revisión de la UNESCO encontró que una mayoría de países respondió que tenían una limitada o ninguna oferta educativa post-escolar para los discapacitados. Las metas compartidas de acción, en esta área, son ayudar a los jóvenes a ser económicamente activos y a dirigirlos a formas de vida que sean tan plenas e independientes como sea posible. Cuando la oferta educativa se encuentra bien desarrollada en el nivel escolar, deben adoptarse medidas para asegurar una adecuada preparación para la vida después de la escuela, lo que debe cubrir tanto el trabajo como la vida diaria. La preparación para el trabajo puede incluir educación exploratoria y orientación, capacitación pre -vocacional y experiencia laboral. En algunos casos, las escuelas proveerán directamente la capacitación vocacional, si bien los programas sustantivos en esta área normalmente deberían ser responsabilidad de instituciones post-escolares. La tarea esencial de las escuelas es proporcionar a los jóvenes -independientemente de si tienen o no discapacidades- un amplio rango de destrezas vitales, en lugar de capacitarlos para trabajos específicos. La capacitación técnica y vocacional debe tomar en cuenta el mercado de trabajo local así como la infraestructura industrial. Debe, sin embargo, prever los desarrollos tecnológicos que puedan expandir significativamente las oportunidades para las personas discapacitadas. La capacitación puede ser ofrecida en centros especializados dedicados exclusivamente a la capacitación de discapacitados, muchos de los cuales ya han sido establecidos. Existe, sin embargo, una creciente toma de conciencia respecto a que los discapacitados pueden beneficiarse (le las oportunidades de capacitación disponibles para la población en general, lo que está conduciendo a iniciativas para incorporar a personas con discapacidades en los sistemas comunes de la educación técnica y vocacional. Esto supone sustanciales alteraciones en esta última, tanto como cambios sustantivos en las actitudes, pero constituye un paso hacia la normalización de la experiencia para los discapacitados. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO OCHO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA La experiencia lograda en diversos ambientes ha demostrado la importancia de la educación en la primera infancia. La ausencia de una estimulación apropiada en la infancia y en la niñez temprana corre a parejas con la desnutrición y pobreza como fuentes principales de desventajas y desarrollo retrasado; esto es válido para todos los niños, pero especialmente para aquellos con discapacidades. Así, por ejemplo, si se daña la percepción sensorial se requiere una estimulación adicional para poder compensarla; pero frecuentemente lo que se ofrece es aún menos estimulación, no más. En verdad, las interrupciones de los modelos normales de desarrollo que surgen de una discapacidad son a menudo más desventajosos para el niño que las consecuencias directas de la propia discapacidad. A pesar de esto, la oferta de educación temprana es aún muy restringida; la mitad de los países considerados en la revisión de la UNESCO reconocieron tener una limitada o ninguna oferta preescolar para niños discapacitados. Cuando se dispone de alguna oferta, ésta tiende a enfocarse en impedimentos físicos o sensoriales evidentes y concentrada en las áreas urbanas, de tal modo que quienes viven en las zonas rurales tienen escaso acceso a ella. Las formas de oferta más corrientemente informadas fueron programas de intervención temprana relacionados con entrenamiento en el hogar, grupos preescolares adjuntos a las escuelas especiales y asignaciones en jardines infantiles y en salas para niños normales. Dada la escasez de la oferta, prácticamente cualquier forma de ubicación o de apoyo brindado a la educación de la primera infancia debe ser bienvenida. Sin embargo, hay dos principios a los que se les debe otorgar destacada importancia: la normalización y la participación de la comunidad y de los padres. Aun cuando el desarrollo de los niños sea muy retardado, la brecha entre ellos y los pares de sus grupos de edad en esta etapa, es relativamente pequeña -ciertamente en comparación con más tarde- por lo que deberían realizarse esfuerzos para atenderlos juntos y en el contexto de un marco de organización común. La necesidad de que esto involucre a los padres y a la comunidad nunca será lo suficientemente enfatizada; los padres y la familia constituyen la principal -y en algunos casos la única- forma de estimulación estructurada que pueden recibir estos niños. Lo poco que pueda lograrse mediante una intervención formal, sólo se supera estrechando y reforzando las actividades familiares y las relaciones comunitarias. Un desafío particular se presenta del hecho que la mayoría de la estimulación temprana no está estatuida legalmente. Cuando se ofrece apoyo estatal existe el problema adicional de la coordinación, dada la cantidad de agencias participantes. En virtud de estas circunstancias, es importante que todos los involucrados -organismos voluntarios, personal profesional, padres y autoridades estatales- desarrollen un enfoque y políticas que sean comunes. Sobreponerse a las dificultades provenientes de la discapacidad debiera constituir el interés principal de todos ellos, de tal modo que los limitados recursos asignados a la educación en la primera infancia tengan el mayor efecto benéfico que sea posible alcanzar. 23 EducaciÓn para la primera infancia.CONTINUARÁ

CAPÍTULO SIETE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

SERVICIOS EDUCATIVOS Lo esencial de la oferta de educación especial radica en asegurar que los niños y jóvenes discapacitados reciban una atención apropiada y todo lo que subyace en el sistema debe orientarse hacia esa meta. Esto puede considerarse en términos del currículo y de la enseñanza, así como las otras estructuras necesarias para traducir el currículo en prácticas. Subyaciendo ambos conjuntos de consideraciones se encuentra el principio central de la integración. Consideremos en primer término a la escuela y a otras estructuras requeridas para entregar educación . La forma predominante de la oferta es, habitualmente, a través de escuelas especiales. Esto resulta evidente del cuadro 3 que ilustra un resumen de la oferta informada en la revisión de la UNESCO. 20 Servicios educativos Tabla 3: Numero de países que ofrecen diferentes modalidades de atención educacional Modalidades Países Total Escuelas especiales diurnas 54 58 Internados especiales 53 58 Clases especiales en escuelas regulares 44 58 Docencia de apoyo en clases regulares 37 58 Escuelas en hospitales 31 58 Escuelas en otras instituciones 28 58 Cuando esta información se contrapone con las cifras que se señalan en la primera parte del artículo y que indican cuán escasos niños discapacitados reciben una educación apropiada, las limitaciones de las existentes estructuras educacionales resaltan nítidamente haciendo muy difícil ver cómo ellas podrían satisfacer los tremendos déficits existentes en la oferta. Estas consideraciones condujeron a la siguiente cruda conclusión por parte de la Consulta de la UNESCO (UNESCO, 1988b): «Dado el tamaño de la demanda y los limitados recursos disponibles, las necesidades de educación y capacitación de la mayoría de las personas discapacitadas no pueden ser satisfechas por las escuelas y centros especiales». Si se acepta, esta conclusión tiene implicancias mayores tanto para las escuelas especiales así como para la escuelas comunes. Las escuelas especiales no son la respuesta para el déficit en la oferta de educación especial. Más aún, los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a un número relativamente pequeño de niños necesitan ser revisados a la luz del fracaso ampliamente experimentado de ofrecer cualquier tipo de educación especial a un gran número de niños. Las escuelas comunes también deberían ser objeto del mismo escrutinio. La razón por la cual se crearon las escuelas especiales es atender a los estudiantes para los cuales las escuelas comunes fallan; de allí que si estas escuelas continúan siendo inadecuadas, difícilmente podrían constituirse en una seria alternativa a las escuelas especiales. La forma de progresar tiene que ser mediante un cambio tanto en las escuelas especiales como en las comunes. Estas últimas tienen que desarrollar su docencia y sus currículos de tal forma que puedan atender una mayor cantidad de necesidades de sus alumnos que en este momento; por su parte, las escuelas especiales deben desarrollar una postura que mire al exterior de sus murallas y asumir papeles significativamente nuevos. En un mundo ideal no existirían escuelas especiales, toda vez que cada niño recibiría una educación apropiada en la escuela de su comunidad; ningún país se encuentra cerca de cumplir esta meta -con excepción quizás de Italia- por lo que es procedente asumir que las escuelas especiales figurarán en el mapa de la educación especial por algún tiempo más. Sin embargo, ello no significa que deberán continuar sin cambiar. 21 Servicios educativos Las escuelas especiales presentan muchas ventajas: concentración de experiencia en la enseñanza de niños con diversas discapacidades, currículos y programas de trabajo especialmente adaptados, edificios y equipos especialmente diseñados, oportunidades de capacitación para el personal, vínculos con los empleadores locales así como con agencias de capacitación post-escolares. Estas constituyen los verdaderos elementos cuya ausencia en las escuelas comunes las hacen inefectivas en su trabajo educando a niños discapacitados. El desafío para las escuelas especiales, en consecuencia, es encontrar maneras de compartir sus experiencias, experticia y recursos, incorporándolos en un contexto educacional más amplio. Algunas escuelas especiales ya han comenzado a desarrollar programas hacia afuera tales como establecer vínculos de trabajo con las escuelas comunes del vecindario, compartiendo tanto personal como estudiantes. En otros casos, las escuelas especiales funcionan como Centros de Recursos entregando información y servicios de consultoría a las escuelas locales, organizando servicios de apoyo para las familias y contribuyendo a las actividades de capacitación en servicio. Cumplir estas funciones con éxito requiere considerables cambios dentro del personal de la escuela especial; es necesario desarrollar nuevas destrezas y adoptar nuevas actitudes. Transmitir una destreza a otros no es igual que ejercitarla uno mismo, y desempeñarse en diversas escuelas de la comunidad es bastante diferente que trabajar en los cerrados confines de una sola escuela especial. Los cambios más importantes que son requeridos corresponden a las actitudes: los miembros del personal que sean celosos de su autonomía e intenten conservar sus líneas demarcatorias profesionales no contribuirán a una colaboración muy efectiva. Por ello deberá crearse un deseo por moverse más allá de las bases institucionales existentes y de cualquier status que vaya con ellas para trabajar cooperativamente en las nuevas estructuras que puedan diseñarse. El resultado final de todo esto es que las escuelas especiales del futuro podrán ser muy diferentes de las actuales. El énfasis dejará de estar en educar a un número limitado de muchachos en un relativo aislamiento, para cambiarse a otro en que actúen como Centros de Recursos; este último podrá ofrecer desarrollo curricular, capacitación en servicio, compilación y evaluación de equipos y programas de computación, asesoría especializada, a la vez que consejería y consultoría en todas las materias relacionadas con la enseñanza de niños discapacitados. Las funciones de estos centros de recursos son importantes para mejorar el estándar de la oferta de educación especial, haciendo caso omiso de dónde se le ofrezca. Capitalizar la experiencia disponible y establecer un banco de información , de materiales y de experiencia, ofrece un poderoso modelo para hacer el mejor uso de los recursos frecuentemente limitados. Si las escuelas especiales tienen que hacer cambios, las escuelas comunes deben pasar por una revolución. Las escuelas comunes, generalmente han hecho fracasar a los niños discapacitados y una reforma sustantiva de ellas se hace necesario antes que puedan brindarles una oferta educativa que les resulte adecuada. Esta reforma debe operar en dos niveles: en su organización académica y oferta curricular, por un lado; en el desarrollo profesional de su personal, por el otro. El primero de estos niveles implica repensar las formas en las cuales los estudiantes son agrupados con propósitos educativos, las adecuaciones que las escuelas pueden efectuar para una enseñanza suplementaria y las modificaciones a los currículos que deberán plantear los profesores para que los estudiantes discapacitados tengan acceso a ellos, todo lo cual fuerza cambios sustantivos en la conducta docente. Actitudes, conocimientos y destrezas deben ser desa 22 Servicios educativos rrolladas para crear y mantener una nueva clase de escuela donde a aquellos -previamente privados de sus beneficio s - se les otorgue un trato igualitario y en la cual se descarten los estrechos conceptos sobre normalidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO SEIS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

APOYO DE LA ADMINISTRACION La administración y la organización de la educación especial presentan una serie de problemas particulares. Estos van desde la multiplicidad de tareas que deben atenderse, la dispersión de responsabilidades en torno a ellas y, en muchos países, la diversidad de fuentes de financiamiento. La educación especial, más allá de la educación, se extiende hacia la salud, el bienestar social y la rehabilitación; tanto como a profesores involucra a sicólogos, trabajadores de la salud y terapeutas. 18 Apoyo de la administración La revisión de la UNESCO encontró que los ministerios de educación eran los responsables por la educación especial en la mayoría de los casos, siendo los ministerios de bienestar social la alternativa más usual. Sin embargo, frecuentemente esta no tenía carácter de responsabilidad exclusiva, dado que varias eran asignadas a otros ministerios o bien compartidas con ellos. Así es como los ministerios de salud aparecen a menudo responsables de la oferta al nivel preescolar, en tanto que la capacitación laboral y la rehabilitación se radica en los ministerios del trabajo. En algunos casos, ciertos grupos especiales de niños fueron la responsabilidad de ministerios ajenos a la educación, como es el caso de los retardados mentales -del de salud o de bienestar social- o de los delincuentes -del de justicia. E1 ordenamiento administrativo más común era tener dentro del ministerio de educación un departamento separado a cargo de la educación especial. Por lo general, el sistema de educación especial corre paralelamente al encargado de la educación común -con las modificaciones estimadas necesarias- siendo la función del departamento de educación especial proveer la estructura para este sistema paralelo. En algunos casos se encontró que el rango de edades se dividía de manera diferente en los dos sistemas; en otros, que la educación especial se prolongaba en períodos extraordinarios. Se detectaron también otros modelos de organización. En determinados casos la educación especial apareció integrada al departamento de educación primaria, reflejando la mayor fuente de reclutamiento. También hubo casos en los que la educación especial era administrada como parte del sistema general, sin la existencia de estructuras separadas. Alrededor de un tercio de los países presentaban un organismo coordinador para la educación especial , ubicado en el nivel nacional. Estos organismos integraban representantes de varios departamentos gubernamentales y de agencias no gubernamentales y se encontraban a cargo de mantener una visión general de los desarrollos relacionados con los niños y jóvenes -en algunos casos también de los adultos - con discapacidades. La importancia del apropiado apoyo de la administración a la educación especial es doble: configura la naturaleza de los servicios ofrecidos y provee la coordinación que es necesaria. El impacto de los arreglos administrativos con respecto a la naturaleza de la oferta pueden observarse claramente en relación con la integración. Cuando la educación especial es administrada en forma notoriamente separada del sistema de educación general, resulta difícil lograr una buena dosis de integración en el nivel práctico. Aun cuando la política tienda a favorecer la integración, el financiamiento, el nombramiento de los profesores y el currículo -todos los cuales son impuestos por diferentes instancias administrativas- son los que generan los mayores obstáculos en el momento de aplicarse la política. Este ejemplo es indicativo de que las estructuras administrativas no son neutrales en sus efectos. Son las que crean el marco dentro del cual se realiza la oferta educativa, pero en cierto modo determinan también su naturaleza. Este marco puede facilitar u obstruir el establecimiento de ciertos tipos de servicios y determinar que se cumplan o no ciertos objetivos de política educacional. Las funciones coordinadoras de la administración cubren un amplio campo en lo que se refiere a la educación especial, pudiendo abarcar la planificación, la asignación de recursos, la oferta y la capacitación de personal, edificios, materiales y transportes, además de coordinar los elementos de los diversos servicios. En muchos países estas funciones incorporan actividades y sus correspondientes estructuras administrativas en los niveles nacional, regional y local. 19 Apoyo de la administración Las adecuaciones financieras imponen otro tipo de complejidad. En tanto el Estado constituye la fuente predominante de financiamiento para la educación especial, también existen fondos provenientes de organismos voluntarios, de los padres y, en algunos países en desarrollo, de programas de ayuda y de organizaciones internacionales. En muchas naciones las organizaciones voluntarias, si bien ya no constituyen una fuente sustancial de financiamiento, mantienen -merced a su legado de pasadas iniciativas - un papel destacado en organizar servicios educativos y de similar naturaleza para quienes sufren discapacidades. Todos estos factores se combinan para destacar la importancia de disponer de una estructura administrativa fuerte y coherente. Cuando los servicios educacionales básicos se pasan por alto o son inadecuados, existe la tentación de desconsiderar al apoyo administrativo como algo necesario . Debe tenerse en cuenta que los gastos en administración, desde luego, deben ser proporcionados y sujetos a controles regulares pero sería caer en la miopía escatimarlos indebidamente. Una efectiva y apropiadamente dotada gama de servicios administrativos resulta valiosísima para obtener lo mejor de los recursos disponibles y para asegurarse que se emplean en conformidad con los objetivos establecidos. La consulta de la UNESCO sobre Educación Especial (1988b) otorgó destacada importancia, en todos los países, al desarrollo de un plan nacional realista basado en la clara formulación de los recursos incluyendo al personal y respaldado por un compromiso nacional al más alto nivel decisional. Particularmente en los países en desarrollo, es improbable que hayan recursos disponibles para llevar a cabo todo lo que pueda desearse. Tienen que adoptarse decisiones que afectarán a diferentes grupos de discapacitados, a grupos de edades, a minorías lingüísticas y culturales, a pobladores urbanos y rurales, así como a tantos otros. Un importante aspecto del plan nacional es su función de establecer prioridades entre demandas competitivas. Cuando los recursos son limitados, una justicia aproximada es todo lo que puede hacerse, pero es mejor que los criterios sobre los cuales se adoptan las decisiones estén explícitos de tal modo que se puedan justificar o discutir, según corresponda. CONTINUARÁ...