sábado, 19 de noviembre de 2016

HISTORIA DE LA CIUDAD DE LA PLATA


Historia de La Plata Escudo Oficial de la Ciudad (1891) La ciudad de La Plata es la capital de la provincia de Buenos Aires, Argentina y fue fundada el 19 de noviembre de 1882 por el entonces gobernador bonaerense Dardo Rocha.
Dardo Rocha, el fundador de la ciudad. Causas El fracaso del alzamiento porteño de 1880, motivado por el recurrente enfrentamiento en el que se hallaba la Provincia de Buenos Aires con la Nación por el control de la Ciudad de Buenos Aires (entonces capital tanto del Estado Provincial como del Nacional), concluyó en la federalización de la ciudad, y por ende, el fin de ésta como capital de la provincia homónima. Dardo Rocha, investido gobernador de la Provincia tras la revuelta, se vio entonces ante la necesidad de instalar su gobierno y administración en otra ciudad.' Una comisión compuesta por Eduardo Wilde, José María Ramos Mejía y los ingenieros Francisco Lavalle y Guillermo White, se encargaría junto a Dardo Rocha de inquirir diversas localidades (entre éstas Barracas al Sur, Belgrano, Flores, Campana, Chascomús, Dolores, Lomas de Zamora, Mercedes, Moreno, Olivos, Quilmes, San Fernando, San Isidro, San Nicolás, Zárate y Ensenada) teniendo en cuenta parámetros relativos a la: Conveniencia para la administración de la provincia. Calidad de los terrenos en que deba levantarse la nueva ciudad para la edificación y de los circunvecinos para la agricultura, con el propósito de construir obras indispensables a la higiene y comodidad de un futuro gran centro de población (contemplándose a dicho fin la accesibilidad a fuentes de agua potables suficientes para sustentarlo). Facilidad de comunicar con la capital de la Nación, el interior de la Provincia, otras provincias y el exterior. Con el objeto de optar por una de ellas para la instalación de la capital de la Provincia. Es así como se concluye que las localidades que reúnen mayor número de las condiciones indicadas para el establecimiento de un gran centro de población son Campana, Ensenada y Zárate, en primer término, y subsidiariamente Quilmes, Olivos y San Fernando, o bien, aquellas asentadas sobre la línea del Ferrocarril del Oeste, desde Moreno hasta MerceDES.
A la sazón, luego de rechazar las opciones alternativas, Dardo Rocha se inclinó por Ensenada, contigua al Río de La Plata y conectada con Buenos Aires a través del Ferrocarril Buenos Aires a Ensenada.
El 14 de marzo de 1882 anuncia la capitalización de este municipio (partido de Ensenada).1 No obstante, la decisión no contemplaba instalar el gobierno y la administración en la costera Ensenada, sino que se proyectaba el emplazamiento de una nueva ciudad 10 kilómetros tierra adentro en las Lomas de Ensenada. Estos terrenos, poblados por montes, lomas y bañados, recorridos de suroeste a noreste -hasta desaguar en el cercano Río de la Plata- por el Arroyo del Gato (hoy entubado); constituían parte de las propiedades de Martín Iraola, hallándose adyacentes al pueblo de Tolosa (fundado en 1871, y en aquel entonces, habitado por 7000 personas). Para el diseño de la urbe, convocó al Ingeniero Pedro Benoit que trazó los planos de la futura capital de la provincia.2 thumb|La estructura levantada en la plaza durante la Fundación llevaba grabadas leyendas de vívido contenido ideológico, tales com Fundación y voces opositoras[editar] Fundar una ciudad desde sus cimientos constituía un desafío ambicioso, no sólo para los ingenieros y arquitectos que erigirían una ciudad novedosa y fastuosa en comparación con las demás ciudades que se asentaban a lo largo de la República, sino, especialmente, en virtud de que aquello que se levantaba se ungía representante del progreso de la Nación. «La Plata», tal se decidió denominarla, no habría de relegarse, en la mente de su creador, a ser capital de una provincia. Su nombre argentífero remitía a la Nación, y por ende, su lugar a ocupar era ser la cabeza de la República. Así la contempló hasta su ruina el proyecto político de Dardo Rocha, el cual postulaba consumarse en el acceso a la presidencia de 1886, finalmente malogrado en la disputa con Juárez Celman. En medio de la incomprensión de sus contemporáneos, de la furibunda crítica de los diarios porteños y de políticos de la talla de Domingo Sarmiento que rivalizaban con Dardo Rocha, éste decreta el 10 de noviembre de 1882 que la fundación de la ciudad se produjera el día 19 del mismo mes y año. Finalmente, en el día establecido para la fundación, en presencia del Gobernador Dardo Rocha y el Ministro Victorino de la Plaza en representación del Presidente Julio A. Roca, se coloca la Piedra Fundamental en una urna enterrada en el centro geográfico de la ciudad (hoy en día, Plaza Moreno).3 En ese acto, Dardo Rocha pronunció las siguientes palabras: «Hemos dado a la nueva capital el nombre del río magnífico que la baña, y depositamos bajo esta piedra, esperando que aquí queden sepultadas para siempre, las rivalidades, los odios, los rencores, y todas las pasiones que han retardado por tanto tiempo la prosperidad de nuestro país».4 Construcción avanzada del Palacio de Justicia, ya en 1885. Trazado y construcción[editar] Desde fines de 1882, los primeros habitantes, legiones de albañiles italianos, comenzaron a ocuparse de las obras fundacionales. En junio de 1883 se empieza a construir el Palacio Municipal de La Plata.5 Un año más tarde, en 1884, los poderes públicos de la Provincia son instalados definitivamente; impulsando la llegada masiva de empleados públicos entonando un singular cántico que resumía sus particulares expectativas sobre la vida en la naciente ciudad y el más generalizado optimismo dispendioso de la época: Me voy para La Plata, la nueva capital, que allí se gana mucho, con poco trabajar... Habiendo comenzado su construcción en 1882, el 14 de septiembre de 1884 se inauguró oficialmente el Hipódromo de La Plata ante una asistencia de 4.000 personas. En dicha jornada se disputaron el Premio Inauguración y el Gran Premio Ciudad de La Plata. Mientras la población se instalaba rápidamente gracias a un permiso municipal para la construcción de casillas de madera prefabricadas durante un plazo de una cierta cantidad de años; avanzaban rápidamente las obras de los principales edificios públicos, que estaban terminados en menos de cinco años. La Casa de Gobierno, los Palacios Municipal, de Justicia y de la Legislatura, el Banco de la Provincia y el Hipotecario de la Provincia, la Residencia del Gobernador y algunos Ministerios fueron las primeras grandes construcciones habilitadas en la ciudad entre 1885 y 1886. Al mismo tiempo, avanzaba el adoquinado de las calles principales con granito de Tandil. Poblamiento y primeros servicios[editar]
Teatro Argentino, edificio original de 1890 que se incendiaría en 1977. Entre 25 y 29 de marzo de 1884 se llevó a cabo el primer censo de la ciudad. Este censo determinó que en la ciudad habitaban 10.407 personas (8779 varones y 1628 mujeres), siendo solo 1.278 argentinos y el resto extranjeros, provenientes mayormente de Italia, España, Francia, Portugal, Austría e Inglaterra.6 En abril de 1886 se declaró instalado el alumbrado eléctrico en la ciudad, con lo cual La Plata fue la primera ciudad de América del Sur con este servicio.7 El servicio era provisto en aquel entonces por la Brush Electric Company. A tan solo cinco años de haberse fundado la ciudad, se fundó el Club de Gimnasia y Esgrima La Plata. Fundado el 3 de junio de 1887, comenzó sus actividades deportivas con los dos deportes que forman su nombre; la gimnasia y la esgrima. El 20 y 24 de agosto de 1887 fueron inaugurados los servicios de telegrafía y telefonía de la ciudad. Las líneas telefónicas habilitadas posibilitaban las comunicaciones con las ciudades de Buenos Aires y Ensenada.8 En 1887 también se inició la construcción del viejo Teatro Argentino a cargo del arquitecto italiano Leopoldo Rocchi. Su construcción demandó 5 años, aunque se inauguró en 19 de noviembre de 1890 con la obra Otello de Giuseppe Verdi.9 La ciudad fue premiada en la Exposición Universal de París en 1889, evento en el cual a la nueva urbe se la premia con dos medallas doradas en las categorías «Ciudad del Futuro» y «Mejor realización construida».1
Artículo principal: Crisis de 1890 El Museo de La Plata (1889) dio prestigio a la ciudad en un momento de estancamiento
En 1890, la burbuja financiera que había alimentado el progreso argentino durante la última década, estalló súbitamente, llevándose consigo al Presidente Juárez Celman, que debió renunciar con el estallido de una Revolución. La construcción de la ciudad de La Plata, sus grandes edificios y sus primeras casas, comercios y grandes residencias había sido posible en gran medida por esta fuerte especulación financiera y endeudamiento, con lo cual la crisis impactó en la ciudad muy fuertemente. Si el censo de 1890 había arrojado una población de ya 65.610 habitantes, cinco años después los habitantes habían disminuido a 60.991.11 Personajes de importancia como el Gobernador D'Amico y el empresario Rocchi (dueño del Teatro Argentino) entraron en quiebra y sus propiedades entraron en remate. Mientras, caían en bancarrota importantes entidades financieras que apoyaban con créditos la construcción de viviendas en La Plata, tales como el Constructor de La Plata e Hipotecario Provincial. Grandes obras quedaron sin uso, como el Puerto de La Plata recién terminado, que pasó los siguientes años con muy poca actividad. Según viajeros de la época, la ciudad era vista como una "Ciudad muerta", "necrópolis", o "Esqueleto de ciudad".11 Apenas obras encaradas por la Sociedad de Beneficencia, como el Asilo de La Plata (año 1892) y la inauguración del Museo de La Plata en 1889, fueron oasis de progreso en una década difícil para la ciudad. Mientras tanto, la ciudad de Buenos Aires no detenía un crecimiento exponencial que comenzó en 1880 con la inmigración europea masiva, y que ya a las pocas décadas la colocaba varios miles de habitantes por arriba de cualquier otra ciudad argentina. Las intenciones de contrapesar a la Capital Nacional con otras ciudades de importancia comenzaban a fracasar irreversiblemente. Siglo XX[editar] Universidad y reactivación[editar]
igla UNLP Lema Pro scientia et patria «Por la ciencia y por la patria» Tipo Pública Fundación 19 de agosto de 1905 (111 años) Fundador/es Dr. Joaquín Víctor González Localización Dirección Avenida 7 N° 776 Ciudad de La Plata, Bandera de la Provincia de Buenos Aires.svg Buenos Aires, Flag of Argentina.svg Argentina Campus Urbano La Universidad Nacional de La Plata (1905) ayudó a revivir a una ciudad paralizada e inconclusa Recién en 1897, comenzaba a funcionar muy precariamente la Universidad Provincial de La Plata, otro proyecto paralizado por la crisis de 1890. El proyecto educativo pretendía revivir a una ciudad paralizada, e incluso el Rectorado de la Universidad fue instalado en el edificio abandonado del Banco Hipotecario de la Provincia. Preocupado por el estancamiento de una institución que no lograba ganar prestigio, en 1905 el doctor Joaquín Víctor González logró elevarla a categoría de Universidad Nacional de La Plata. El 4 de agosto de ese mismo año, se fundó el Club Estudiantes de La Plata. En esos años, se construye el Colegio Nacional de La Plata, con un Laboratorio de Física, amplios jardines, Gimnasio y piscina. Este complejo destinado a formar científicamente una elite dirigente a partir de una educación tutorial iniciada a una temprana edad, y prolongada en las restantes instituciones de la educación superior, convirtió a La Plata en la “ciudad universitaria” del país, y más aún por la clara orientación del proyecto académico-urbanístico implementado, en lo que fue visto como “la Oxford argentina”.11 La segunda Estación La Plata (1906) mostró el nuevo crecimiento urbano Con la resurrexión de La Plata, la Municipalidad pudo finalmente obligar la desaparición de las casillas provisorias de madera que todavía existían en pleno centro de la ciudad, dándole un aspecto que fue ridiculizado como “Lejano Oeste” norteamericano.11 En esos mismos años, se clausuraba la primera terminal ferroviaria, Estación 19 de Noviembre, por su ubicación demasiado céntrica que ya la transformaba en un estorbo, para inaugurar en 1906 la actual Estación La Plata. El imponente edificio de la vieja estación no fue demolido, sino remodelado para transformarse en un edificio público que hoy sigue llamándose Pasaje Dardo Rocha. Incluso la Iglesia Católica formó parte de este proceso de reactivación y crecimiento, inaugurando importantes obras como el Asilo Marín (1914) y la Mansión para Obreros en Berisso, una zona en la cual estallaría el conflicto de la Semana Trágica de 1919. Mientras en el centro urbano comenzaban a aparecer nuevamente petit hotels tanto de influencia francesa, como británica o incluso art nouveau, comenzaban a aparecer de manera aislada los primeros edificios residenciales “de renta”, favorecidos por la especulación inmobiliaria. El proyecto original de la ciudad comenzaba a deformarse, por ejemplo con la instalación de los estadios de fútbol de los equipos de Estudiantes (1907) y Gimnasia y Esgrima de La Plata (1924) en terrenos público del Paseo del Bosque.
Colegio Nacional Rafael Hernández   Sitio webIndicaciones Escuela secundaria en La Plata, Argentina El Colegio Nacional Rafael Hernández es uno de los cuatro colegios secundarios dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, junto al Liceo Víctor Mercante, el Bachillerato de Bellas Artes y la Escuela Agraria "M.C. y N.L. Wikipedia Dirección: Av. 1, Casco Urbano, 1900 La Plata, Buenos Aires Teléfono: 0221 423-6839 Fundador: Joaquín Víctor González Fundación: 1885 Provincia: Provincia de Buenos Aires Un crecimiento relativo
Vista aérea del Eje Fundacional en 1932. (Archivo del Min. de Infraestructura) Bajo la administración de Alvear (1922-1928), Enrique Mosconi, el presidente de la petrolera estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), construyó la destilería de La Plata, que fue la décima destilería más grande del mundo.12 Cuando Albert Einstein visitó la ciudad en 1925, elogió la Universidad que se levantaba en lo que para él no era sino la "Brujas del Plata", una recreación de la letárgica "ciudad dormida" belga. La vida estudiantil, que en la década de 1920 estimuló una cierta reactivación sociocultural, no alcanzaba para disipar el miedo al estancamiento que no había abandonado a la ciudad desde la crisis de 1890. En 1925, el especulador inmobiliario Francisco Piria, adquirió 5.000 hectáreas, que prácticamente comprendían en su totalidad lo que hoy es Punta Lara y parte de Villa Elisa, con el fin de crear una localidad balnearia cercana a Buenos Aires, insinuando también la posible conexión con Uruguay a través de un puente. La iniciativa fracasó debido a la ya perceptible contaminación de las aguas y finalmente quedó reducida loteos que iniciaron sus descendientes a fines de la década del ´40. Cincuentenario y plan de obras
En 1932 se inauguró la inconclusa Catedral de La Plata En 1929 estallaba la Gran Depresión, que golpeó fuertemente a toda la economía argentina, demasiado apoyada en un modelo agroexportador que había generado una relación comercial casi única con Inglaterra. El 22 de noviembre de 1931 se inauguraron los primeros servicios de transporte automotor y colectivo de pasajeros de la ciudad, servicios brindados por la Empresa Argentina de Ómnibus. En 1932 se inauguró la Catedral de La Plata, que aún seguía inconclusa, como una imagen del estancamiento de la ciudad y el proyecto urbano original, que ya se encontraba lejos del éxito. Entraba al Gobierno de la Provincia un partido conservador, luego de casi veinte años de radicalismo, y Manuel Fresco buscaba evocar a la Generación de 1880 para su proyecto nacional. Mientras La Plata podía competir con Buenos Aires únicamente por su Universidad, en todas las demás áreas la Capital Federal ya estaba demasiado lejos. Grandes obras porteñas con la Avenida 9 de Julio, las Diagonales Sur y Norte y las líneas de subterráneo demostraban el despegue de Buenos Aires con respecto a las otras ciudades argentinas.
La nueva Escuela Normal 1 fue una de las obras impulsadas para dar empleo y enfrentar la Gran Depresión De todas formas, Fresco buscó enfrentar la crisis económica global con políticas de influencia keynesiana: mediante empleo en obras públicas de gran escala. La habilitación de la Catedral, la remodelación del Teatro Argentino, la construcción de pabellones en el Hospital Policlínico, la ampliación del Palacio de Justicia, modernización de escuelas, nuevos establecimientos de enseñanza en gran escala, como la Escuela Superior de Bellas Artes, la Escuela Industrial Albert Thomas, y la nueva Escuela Normal Nacional N° 1, nuevos edificios para la administración del Poder Ejecutivo Provincial y Municipal (ministerios, edificio del censo, delegaciones municipales), o la Cárcel de Olmos. Además, obras de infraestructura como la prolongación de pavimentos, desagües, entubamiento de arroyos, que evitaron que el riesgo de que “la ciudad fuera devorada por el campo”.13 Esto también fue acompañado por el progreso de la construcción privada. La ciudad se modernizó de este modo con nuevas “casas de renta” y viviendas individuales que iban desde ejemplos alto burgueses hasta “viviendas mínimas y decentes”, confiterías, cines, la ampliación de la sede del Club Estudiantes y la del Automóvil Club y la construcción de nuevas instalaciones para el Hipódromo. Las clases alta y media-alta comenzaron a explorar la costa del Río de la Plata, construyendo los clubes Regatas y el balneario del Jockey Club. Se advierte además la aparición de edificios de hospitales y sanatorios privados en altura, como el Hospital Español (1940) y el Instituto Médico Platense (1938), que constituyeron las primeras manifestaciones de renovadas formas de inserción en la ciudad que se continuaron con la ampliación del Hospital San Juan de Dios (1950), Hospital de Gonnet y Rossi y Sanatorio Argentino (1959). El Peronismo en La Plata[editar] En 1951 Perón y Mercante inauguraban la República de los Niños
El 10 de diciembre de 1945 en la Parroquia de San Francisco de Asís de esta ciudad, se casaron Juan Domingo Perón y Eva Duarte.14 Ese 17 de octubre, una multitud popular y obrera había aclamado por Perón en Buenos Aires, con repercusiones también en el Puerto de La Plata, y surgía un nuevo movimiento político conocido como el Peronismo, representado por un Partido Laborista que llevó a su dirigente a la Presidencia durante los siguientes diez años. El perído peronista se caracterizó por la incorporación de programas de interés social que a pesar de su alcance cuantitativo discreto, se convirtieron en usuales demandas a los futuros gobiernos, que debieron implementarlos a veces a regañadientes dentro de su política regresiva en lo social. En 1951, el Gobernador Domingo Mercante expropiaba cerca de La Plata la estancia de la sucesión Iraola para inaugurar la República de los Niños, parque temático inédito a nivel mundial. De un pretencioso Plan Trienal 1947-1950, se realizan solamente el aeropuerto (de uso limitadísimo), un nuevo pabellón del policlínico, mejoras en Melchor Romero, un nuevo Teatro al aire libre en el Bosque, y barrios de viviendas en Berisso. La vivienda colectiva promovida y financiada por el Estado pasa por un momento muy activo, que se manifiesta con los conjuntos realizados en Berisso (Barrio Obrero, Barrio Banco Provincia) y en el acceso al casco urbano (sector comprendido entre las avenidas 13, 19, 526 y 532), este último completado en varias etapas. A pesar de la Intervención Federal en la Universidad de La Plata, que perjudicó enormemente a la autonomía universitaria, como ocurrió en casi todo el país, en materia edilicia se promovió la realización de una Ciudad Universitaria, retomando propuestas que se remontaban a fines de la década del treinta, pero la crisis económica que comenzó a manifestarse a comienzos de 1950 fue desalentando las realizaciones, y sólo se pudieron concretar la nueva sede de la Facultad de Medicina, el Departamento de Electrotecnia y el Comedor Universitario (inaugurado recién en 1961). En 1952, luego de la muerte de Eva Perón, la ciudad pasó a llamarse «Ciudad Eva Perón», volviendo a su denominación original luego de la caída del gobierno de Juan Domingo Perón en septiembre de 1955. Décadas de inestabilidad. Edificios modernos de Propiedad Horizontal, en Calles 8 y 48. Luego del golpe militar que derrocó a Perón, la dictadura de Pedro Aramburu decidió separar a Ensenada y Berisso de la Municipalidad de La Plata, con el objetivo de evitar que los obreros de ambas ciudades, en su mayoría peronistas, tuvieran peso en las votaciones de la ciudad capital.15 Mientras en 1948 se había pasado del régimen casas de renta al de propiedad horizontal, al comienzo no se advirtieron cambios sustanciales porque en rigor el departamento estaba reservado a una clase media acomodada que negociaba modernidad por estrechez. Recién a partir de los años sesenta, cuando el gusto por vivir en un departamento obnubiló a una nueva clase media que pasó a verlo como símbolo de modernidad, comenzaron a aparecer mayor cantidad de edificios de vivienda en propiedad horizontal. La Ley de Propiedad Horizontal, combinada con la laxitud de las regulaciones municipales posibilitaron el mayor desorden imaginable, al incentivar las crecientes inversiones en materia edilicia que implicaron un deterioro de la calidad de vida urbana en lo público y privado a la vez: loteos indiscriminados en áreas inadecuadas, saturación de infraestructuras y servicios por sobre ocupación de las áreas centrales, congestión de tránsito por imprevisión de áreas de estacionamiento, descontrol en las densidades. La separación del municipio de Ensenada de la Plata, con exhausto presupuesto, provoca un estado de deterioro creciente, que sumado a las periódicas destrucciones provocadas por sudestadas deterioraron los espacios públicos de la zona, que paralelamente perdía todo atractivo inmobiliario. Ensenada y Berisso se estancaron después del cierre de los frigoríficos y del estancamiento de las industrias locales (a pesar de la presencia de Techint) y sumaron a su austero paisaje urbano el deterioro ambiental provocado por las emanaciones líquidas y gaseosas del polo petroquímico y petrolero, que aún al presente no ha sido revertido eficazmente.
Centro Administrativo Gubernamental de la Provincia de Buenos Aires Torre I y Torre II NS Municipalidad de La Plata 3.jpg Las Torres I y II junto al Palacio Municipal Información general Uso(s) Gubernamental Estilo Moderno Localización La Plata Flag of Argentina.svg Argentina Año de construcción 1971-1987 Detalles técnicos Sistema estructural Hormigón armado Número de plantas 18 Superficie 50.000 m2 (total) Número de ascensores 10 (cada torre) La torres del Centro Administrativo Gubernamental se diseñaron en 1971 y recién fueron terminadas en 1987 Tanto el Estado como el sector privado realizaron diversas obras durante estas décadas, pero no pasaron de soluciones a problemas puntuales, sin aportar progreso ni actividad a la ciudad. Edificios tales como el tan postergado para el Correo, la sede del Instituto Obra Médico Asistencial, la ampliación del Banco Provincia (1968), la Biblioteca de la Provincia de Buenos Aires, la Caja de Jubilaciones, la Caja Nacional de Ahorro y Seguro, o conjuntos monumentales como el Centro Administrativo (1971-1987) y el Ministerio de Obras Públicas. En otros casos como la Universidad, conjuntos de alta densidad como el Edificio Tres Facultades en pleno centro de la ciudad, colaboraron a la saturación del centro. Otro proyectos de la dictadura de la Revolución Argentina (1966-1973) nunca fueron siquiera construidos: la facultad de Ciencias Exactas o la facultad de Ingeniería, que hubiera implicado la desaparición de buena parte del campus ideado por Joaquín V. González en 1905. En 1972, la ciudad de La Plata pretendía anotarse en el listado de sedes del futuro Mundial de Fútbol de 1978 con la construcción de un Estadio Único en las afueras, pero a pesar de que un concurso de proyectos fue realizado, el ganador no sería construido. En materia hospitalaria se sobrevivió ampliando discretamente un par de hospitales (Rossi y Gonnet), sin nuevos emprendimientos de envergadura, en una ciudad que crecía aceleradamente.
En 1974, la Casa de Gobierno sufrió un incendio en su mansarda, que logró ser apagado sin víctimas, reparándose luego la parte destruida.16 En 1977 el viejo Teatro Argentino también sufrió un voraz incendio que destruyó buena parte de las instalaciones y afectó seriamente la estructura del edificio. Prácticamente sólo quedaron en pie las paredes perimetrales. El gobierno militar de entonces, a pesar de los fuertes reclamos de la sociedad argentina e internacional por la reconstrucción del edificio, decidió demolerlo y llamó a un concurso público para la construcción, en el lugar, de un nuevo y moderno centro cultural que continuara la gloria del antiguo Teatro Argentino. Las obras comenzaron en 1980 con una estimación de cuatro años para su finalización, pero éstas sufrieron constantes retrasos y paralizaciones durante las siguientes décadas.17 Sello postal conmemorativo por los 100 años de la ciudad. Centenario de La Plata[editar] En 1982 se cumplió el centenario de la ciudad y para conmemorar su fundación, la dictadura militar que gobernaba el país desde 1976 realizó grandes festejos, rememorando a la Generación de 1880 como ya lo habían hecho los conservadores de 1932 en el Cincuentenario. Como parte de los festejos, se emitió un sello postal en el cual se destacaban el Palacio Municipal, la Catedral, Museo de Ciencias Naturales y el Observatorio. Se realizaron varios proyectos urbanos, en un momento en que se volvió a valorar el trazado planificado de la ciudad, pero ninguno de ellos se concretó.18 Por su carácter polémico se destaca el encargo de nuevas plazas de estilo moderno, que no lograron ser tomadas positivamente por los vecinos y hoy se mantienen en estado de ruina, cuando no fueron modificadas. Fuera de esto y de varios proyectos de reciclajes de antiguas casa chorizo, la ciudad vivió años de estancamiento, a medida que el país entraba en una creciente inflación y una crisis económica y social que la dictadura militar dejó al país, cuando se regresó a la democracia en 1983. La Plata durante el Menemismo[editar] Artículo principal: Menemismo El 10 de diciembre de 1991 asumió la intendencia Julio Cesar Alak (a sus 32 años de edad), siendo reelecto en 1995, 1999 y 2003, mantuvo su cargo hasta las elecciones de 2007. En 1997 se filmó la película Siete años en el Tíbet, que contó con la actuación de Brad Pitt, David Thewlis, B. D. Wong, Mako, Danny Denzongpa, Victor Wong, Ingeborga Dapkunaite y Jamyang Jamtsho Wangchuk, entre otros. Se utilizó como locación la terminal de trenes local, al tener un diseño similar a la de trenes de Austria. La película pertenece al género dramático y fue rodada mayormente en Estados Unidos y en la provincia de Mendoza, Argentina. Recuperación y última década[editar] El Nuevo Teatro Argentino (1979), inaugurado recién en 1999. En octubre de 1998, la Unesco aprobó la candidatura de la ciudad para alcanzar el reconocimiento como Patrimonio de la Humanidad. La distinción se encuentra aún pendiente a causa de diversas objeciones al criterio de mantenimiento arquitectónico y paisajístico durante las últimas décadas, que en opinión de distintos especialistas ha generado severos daños a la concepción estética y contextual original.20 21 22 En 1999, se inauguraba la finalización de la Catedral de La Plata, cuyo edificio había estado paralizado durante casi un siglo. Por iniciativa del Gobernador Eduardo Duhalde se habían construido las dos torres faltantes y agregado numerosas decoraciones.23 Ese mismo año, se inauguraba el nuevo Teatro Argentino, luego de casi veinte años de la desaparición del edificio original.24 En el año 2001 se creó el SUT, un sistema de transporte que pretendio mejorar el sistema de colectivos en la ciuadad y genero mucha confusion en sus primeros tiempos hasta que fue mejorando el servicio. Catedral de La Plata, con sus torres terminadas en 1999. En 2002, quedó finalizada la Autopista Buenos Aires-La Plata, un proyecto pensado ya en 1958 pero que recién había comenzado a construirse en 1995. Así, quedaba reducido a un tiempo de menos de una hora en automóvil, un trayecto que antes debía realizarse por avenidas a nivel, como el Camino Centenario o el Camino General Belgrano, tardando más del doble según el estado del tránsito. El 7 de junio de 2003 se inauguró el Estadio Ciudad de La Plata, uno de los más modernos de Latinoamérica, aún sin haberse completado la totalidad de las obras proyectadas. El proyecto también databa de los años '40, pero jamás se había concretado a pesar de numerosos diseños que se presentaron a lo largo de los años. El 28 de octubre de 2007 fue electo el intendente Pablo Bruera con el 26% de los votos, reemplazando así a Julio Alak quien estaba al cargo desde 1991.25 Durante el año 2009, tras una serie de acuerdos entre el municipio de la ciudad, la gobernación de la provincia y la presidencia de la Nación, se avanzó en la cesión definitiva de parte de las tierras del Paseo del Bosque a los clubes Estudiantes y Gimnasia. El 24 de junio, el Consejo Deliberante aprobó el convenio y la ordenanza por la que los clubes Gimnasia y Estudiantes recibirán en carácter de «donación con cargo» las tierras donde actualmente se levantan sus estadios en el Bosque.26 El 25 de febrero de 2009 debutó el sistema de estacionamiento a través de mensajes de texto (sms). Con este hecho, La Plata se convirtió en la primera ciudad de la Argentina en utilizar aplicaciones tecnológicas de primer nivel para controlar el estacionamiento.27 28 En abril de 2009 reabrió sus puertas al público el Pasaje Rodrigo como shopping. La galería comercial había sido inaugurada en 1929 por Basilio Rodrigo (inmigrante español) y estuvo cerrado al público por 10 años.29 Durante 2011, el Estadio Ciudad de La Plata fue la sede principal de la Copa América de Fútbol, que tras 24 años volvió a disputarse en Argentina, con cabecera en siete provincias del país.30 Preocupación por el patrimonio[editar] En 2007, nacía el Plan Participativo de Recuperación y Puesta en Valor del Patrimonio, se creó desde legislación propia hasta una Dirección de Patrimonio, se restauraron algunos edificios simbólicos –lo que disparó la habitual ola de sana imitación entre los privados, que en esto siguen el ejemplo oficial– y se instalaron algunas ideas potentes.31 Sin embargo, y a pesar de los reiterados intentos de Alak y de la visita de comitivas que recorrieron la ciudad, el Intendente no logró su objetivo, ya que los especialistas declararon que La Plata no reunía las condiciones suficientes para la declaración.32 A fines de 2006, la Municipalidad de La Plata hizo un largo trabajo de identificación y fichado de 55.000 edificios en las 1600 manzanas de la zona histórica; del cual resultó un catálogo con casi 1700 edificios en su ciudad, protegidos en diferentes niveles.31 Pero en dirección opuesta a lo hecho anteriormente, en 2010 el Concejo Deliberante aprobó un nuevo Código de Ordenamiento Urbano (COU) que elevó a 45 metros la altura permitida en el centro histórico de la ciudad; sancionado sobre tablas, sin debate y pasando sólo por una reunión de la Comisión de Planeamiento de la que echaron a los vecinos e impidieron el acceso a la prensa.33 34 A raíz de falta de legislación para proteger la arquitectura fundacional la ciudad fue incluida en 2011 e incorporada a la agenda 2012 en la lista de los 100 sitios en peligro, nominación patrocinada por World Monument Fund (Fundación para los Monumentos del Mundo) que busca y promueve acciones y financiamiento para lugares históricos y patrimoniales en peligro.35 36 Además del surgimiento de asociaciones vecinales y grupos en Internet organizados en reclamo por la protección del patrimonio de la ciudad, se han realizado varios análisis de los efectos negativos de las nuevas leyes de edificación en el centro de la ciudad.37 38 Inundaciones de abril de 2013[editar] Artículo principal: Inundación en La Plata de 2013 Durante la noche del 2 de abril de 2013, un fuerte temporal de lluvia azotó a la ciudad de La Plata así como las localidades vecinas de Ensenada y Berisso, cobrándose con 89 víctimas fatales.

martes, 15 de noviembre de 2016

Patrimonio y Nación-VER LOS VÍDEOS A CONTINUACIÓN


Patrimonio y Nación La serie del CePIA está conducida por Alberto Petrina, historiador de arte y arquitectura Patrimonio y Nación El CePIA presenta un recorrido por el país en 13 capítulos para conocer y aprender a valorar las obras artísticas y arquitectónicas de nuestro patrimonio. Guiados por la conducción del Prof. Arq. Alberto Petrina, historiador de arte y arquitectura, este ciclo nos propone explorar algunos baluartes vivos de nuestra memoria e identidad, siempre en relación con sus contextos socio-culturales y sus ámbitos geográficos.

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 1 7

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 16

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 15

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 14

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 13

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 12

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 11 "Córdoba - Parte 3"

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 10 "Córdoba - Parte 2"

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 9 "Córdoba - Parte 1"

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 8 "Patagonia"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 7 "Cuyo"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 6 "Nordeste"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 6 "Nordeste"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 5 "Litoral - Parte 2"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 4 "Litoral - Parte 1"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 3 "Noroeste - Parte 3"

PATRIMONIO Y NACION - Capítulo 2 "Noroeste - Parte 2"

PATRIMONIO Y NACIÓN - Capítulo 1 "Noroeste - Parte 1"

CLAUDIO NARANJO /2-VER VARIOS DE SUS VÍDEOS AQUÍ...


Claudio Naranjo ClaudioNaranjo.JPG Información personal Nombre de nacimiento Claudio Benjamín Naranjo Cohen1 Nacimiento 24 de noviembre de 1932 (83 años) Bandera de Chile Valparaíso, Chile Nacionalidad Chilena Ver y modificar los datos en Wikidata Educación Alma máter Universidad de Chile Información profesional Ocupación Antropólogo, psicólogo y psiquiatra Conocido por Terapia Gestalt, Eneagrama de la Personalidad Web Sitio web www.claudionaranjo.net Claudio Naranjo Cohen (Valparaíso, 24 de noviembre de 1932) es un psiquiatra chileno.2 3 Después de doctorarse en medicina4 es contratado por la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile para formar parte del personal de un centro pionero en estudios sobre Antropología Médica (CEAM), fundado por Franz Hoffman en 1960, al mismo tiempo que ejerce la psiquiatría en la Universidad Clínica Psiquiátrica.5 Implicado en la investigación acerca de los efectos de la deshumanización de la educación médica tradicional, viaja brevemente a los Estados Unidos con una misión adjudicada por la Universidad de Chile: explorar el campo del aprendizaje perceptual.5 Después inicia una beca Fulbright en la Universidad de Harvard, siendo alumno de Gordon Allport y recibiendo el influjo de David McClelland y Richard Schultes.6 Posteriormente iría a la Universidad de Illinois aprendiendo análisis factorial con Raymond Cattell. Finalmente viaja a la Universidad de California en Berkeley donde trabajaría como investigador adjunto en el Instituto de Investigación y Evaluación de la Personalidad (Institute of Personality Assessment and Research - IPAR), y dirigiría investigaciones sobre la psicología de los valores.4 En 1965 volvería a Berkeley con una beca Guggenheim.6 7 En 1969 tiene el privilegio de ser nombrado asesor del Centro de Investigaciones de Políticas Educacionales, creado por Willis Harman, en el Stanford Research Institute.8 Acepta la invitación de Robert Ornstein como coautor de un libro de meditación, y otra de Ravenna Helson cuyo objetivo era profundizar en un examen cualitativo de las diferencias expuestas en obras que hablan sobre factores matriarcales y patriarcales, descubiertos por ella al principio en sus investigaciones en autores matemáticos, y también con trabajos de autores que escribían ficción para niños. Todo lo cual cristalizó en su libro El Niño Divino y el Héroe que sería publicado mucho más tarde. Después de algún tiempo trabajando en el Centro de Estudios de Antropología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile2 vuelve a Berkeley como un inmigrante, y al IPAR, donde continúa sus actividades como «socio de investigación». Finalmente se convierte en uno de los cuatro sucesores de Fritz Perls (junto con Dick Price, Robert Hall y Jack Downing) cuando Perls emigra a Canadá.9 Al final de 1970 comienza a enseñar a un grupo que incluyó a su madre, antiguos aprendices de terapia Gestalt, y amigos. El grupo comenzó como una improvisación y se convirtió en un programa que originó una organización no lucrativa llamada el Instituto SAT, en el que se desempeña como el diseñador del proceso y supervisor de la actividad. En 1976 comienza a ofrecer talleres en Europa, refinando aspectos del mosaico de acercamientos en el programa SAT: la terapia gestalt y su supervisión, las aplicaciones del Eneagrama a la personalidad, la meditación interpersonal, y la música como recurso terapéutico. A partir de 1987, el programa SAT se ha extendido por España, Italia, México, Argentina, Colombia, Chile y Brasil,10 a lo que Claudio Naranjo ha dedicado gran parte de su tiempo, así como a escribir en su casa de Berkeley, California. A finales de los años ochenta revisa por completo un libro temprano en terapia Gestalt y publica dos nuevos. También ha publicado tres libros sobre el Eneagrama, así como otro volumen titulado El Final del Patriarcado, una interpretación del problema social como expresión de una devaluación de la naturaleza e instinto humanos y de su solución en el desarrollo armónico de nuestros "tres cerebros" potenciales. También publica un nuevo libro en la meditación: The Way of Silence and the Talking Cure y Cantos del Despertar, una interpretación de los grandes libros de Oriente como expresiones "del viaje interior" y variaciones en "el cuento del héroe". Desde finales de los años noventa ha brindado muchas conferencias sobre educación y ha influido en la transformación del sistema educativo en varios países11 con la convicción de que nada es más esperanzador en términos de evolución social que el fomento colectivo de la sabiduría individual, la compasión y la libertad. Su libro Cambiar la educación para cambiar el mundo va dirigido a estimular los esfuerzos de profesores formados en el Programa SAT que comienzan a estar implicados en un proyecto de SAT-Educación, que se ofrece al personal de escuelas y a los estudiantes de las Escuelas de Magisterio como "un plan de estudios suplementarios" de autoconocimiento, reparación de la relación y cultura espiritual. En el año 2007 es nombrado doctor honoris causa por la Universidad de Udine.12 Libros publicados[editar] La vieja y novísima gestalt: Actitud y práctica (1990) Santiago: Cuatro Vientos La agonía del patriarcado (1993) Editorial Kairós Gestalt sin fronteras (1995) Editorial Errepar Carácter y neurosis (1996) Vitoria: Ediciones La Llave Entre meditación y psicoterapia (1999) Vitoria: Ediciones La Llave Autoconocimiento transformador. Los eneatipos en la vida, la literatura y la clínica (1999) Vitoria: Ediciones La Llave El eneagrama de la sociedad (2000) Vitoria: Ediciones La Llave Cambiar la educación para cambiar el mundo (2002) Vitoria: Ediciones La Llave Cantos del despertar (2002) Vitoria: Ediciones La Llave Gestalt de vanguardia (2003) Vitoria: Ediciones La Llave Cosas que vengo diciendo (2004) Buenos Aires: Kier El Niño Divino y El Heroe (2006) Editorial Kier Por una gestalt viva (2007) Vitoria: Ediciones La Llave Sanar la civilización (2009) Vitoria: Ediciones La Llave La mente patriarcal (2010) Barcelona: RBA Libros Ayahuasca, La enredadera del río celestial (2012) Ediciones La Llave El viaje interior : en los clásicos de oriente (2013) Ediciones La Llave-WIKIPEDIA

Claudio Naranjo, "La transformación de la sociedad en nuestros tiempos"

PSICOTERAPIA Y ARTE con Claudio Naranjo y Víctor Brossa (Especial Creaci...

Claudio Naranjo, la vida y sus enseñanzas. Libro, concierto, meditación ...

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Educacion para el amor, por Claudio Naranjo

Conferencia Claudio Naranjo "El viaje interior"

CLAUDIO NARANJO - "Conocimiento Transformador" - Conferencia en Buenos A...

¿QUIÉN FUE ROLANDO GARCÍA?


Rolando García: un orgullo de la ciencia y la educación argentina Un recorrido por la vida y obra de Rolando García, un referente de la política educativa y científica como motor de desarrollo social. Por Alejo Prudkin El 20 de febrero de 1919 nació Rolando García, decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en la época de la Noche de los Bastones Largos.Fue impulsor de la creación del Conicet, de la ciudad universitaria, del Departamento de Industrias y del Instituto de Cálculo de la UBA, del Instituto de Investigaciones Bioquímicas (actual Instituto Leloir) y de la compra de la primera computadora académica de Sudamérica (la recordada “Clementina”). “García entiende la ciencia de una forma no separada de las decisiones políticas; hacer buena ciencia es crear la posibilidad de hacer buena política (…) [y] Hacer buena ciencia es abrir mundos posibles”, supo expresar el cocoordinador del Programa de Epistemología de las Ciencias y Cibercultura de la Universidad Autónoma de México (CEIICH-UNAM), Jorge González. Rolando GarcíaFuente: El cable, 25/03/09, Año 20, FCEyN / Autora: Diana Martínez. Cabe destacar que Rolando García, parte vital de dicho Programa, fue investigador de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Exiliado en varias ocasiones (luego de la Noche de los Bastones Largos y en la década del 70), García fue protagonista de la “edad de oro” de la universidad argentina y constituye un claro ejemplo del científico y pensador “en constante búsqueda del conocimiento, que nunca ha claudicado ante el poder”. Esa búsqueda lo llevó a diseñar –junto a otras figuras como Risieri Frondizi, Manuel Sadosky, Eduardo Braun Menéndez, José Babini, Boris Spivacow y Carlos Varsavsky–, y al decir del actual decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, Jorge Aliaga, la “política académica más elaborada y progresista de la época (…) [e] intentó construir una universidad que fuera la conciencia crítica y política de la sociedad”. La trayectoria y figura de Rolando García, en palabras del actual decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, Jorge Aliaga (17/02/12). Para ver en pantalla completa, hacer clic en el botón ubicado abajo, a la derecha, del marco. Más allá del mito Como toda elaboración mítica –que suele presentarse sin fisuras, merced a su naturaleza “plástica”–, ese diseño y construcción de una universidad de avanzada no estuvo exento de marchas y contramarchas, peleas y desencuentros. Sin embargo, es claro que ese proyecto quedó trunco con la irrupción de la policía y las ideas reaccionarias de Onganía y sus acólitos (muchos de ellos establecidos dentro de la misma universidad). Bastones LargosMural conmemorativo en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) - Pabellón II. Bastones Largos Mural“En un momento dado, previa rotura de los vidrios (…) comenzaron a introducirse por los huecos bombas de gases lacrimógenos (…) El aire se tornó irrespirable (…) Mientras nos dirigíamos en demanda de la calle, vimos salir del Aula Magna de la Facultad una fuerza policial, que se desplegó en el patio interior de la casa (…) Me adelanté hasta llegar al lado de un oficial de Policía (…) que resultó ser quien encabezaba la fuerza de ocupación, y le hice presente mi condición de decano (…) El oficial me respondió que, como decano, nada me acaecería, pero simultáneamente un policía uniformado que estaba a su lado, profiriendo una especie de alarido mezclado con insultos de grueso calibre (…) descargó un fuerte golpe sobre mi cabeza (…) No obstante ello, volví a dirigirme a otro oficial (…) la respuesta no se hizo esperar: un nuevo golpe se descargó sobre mi cabeza. Mientras tanto, la fuerza policial seguía profiriendo insultos de grueso calibre, mezclados con gritos antisemitas (…) No se respetó a mujeres ni a hombres mayores (…) En esto consistía, señor Juez, la ‘heroica’ actitud policial: en vejar con insultos y palos a mujeres y hombres de paz, indefensos y desarmados. La historia juzgará a esa tropelía contra la cultura de nuestro pueblo”. La querella presentada por Rolando García, luego de producido el “Operativo Escarmiento”, no tiene desperdicio y constituye un documento de singular relevancia para nuestra historia. Noche de los Bastones Largos Y en cuanto a la figura del propio García, demuestra que no solo fue un pensador, un educador y un científico de avanzada: también ilustra su apego a la verdad y su alejamiento del poder de turno; ejemplifica que el coraje y el compromiso de la praxis (ese “poner el cuerpo”) con los ideales es posible, siempre que uno esté dispuesto a ello. Homenajes El 12 de mayo de 2006, García fue homenajeado en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Allí brindó una charla denominada “¿Hacia dónde van las universidades?”. Posteriormente, el 18 de marzo de 2009, se realizó un nuevo homenaje (descargar la versión completa) y se asignó su nombre al Pabellón I. Fuente: FCEyN. García x García “…la historia de una institución es, en buena parte, la historia de quienes la han conformado”. “La habituación a lo inaceptable me parece uno de los problemas más graves que han permeado a todos los sectores y a todos los niveles de la institución universitaria”. “… ‘la construcción de nuevos posibles’ (…) fue la idea (…) que nos llevó a concebir el proyecto de universidad que hoy recibe, en retrospectiva, comentarios tan positivos y que, sin embargo, tuvo que enfrentar pronósticos desalentadores y tropezó con dificultades que en muchas ocasiones parecían insalvables”. “…mucho más importante que contar quién hizo la cosa es empezar a analizar por qué o para qué se hizo lo que se hizo”. (Frases extraídas de la publicación ¿Hacia dónde van las universidades?, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, Buenos Aires, marzo de 2009). Rolando García nació en Argentina el 20 de febrero de 1919 y murió en México el 15 de noviembre de 2012. Recibido de maestro en 1936 y de Profesor Normal de Ciencias en 1939, ejerció la docencia mientras cursaba la licenciatura en Ciencias Fisicomatemáticas (UBA). Obtuvo becas para continuar sus estudios en las universidades de Chicago y California (EE. UU.) y retornó al país en 1955. En 1957 asumió el cargo de decano en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Luego de la Noche de los Bastones Largos se trasladó a Suiza, donde fue designado director del Global Atmospheric Research Programme. Su restablecimiento en la Argentina fue truncado por la dictadura militar de 1976, y pudo salir del país con el respaldo de organismos internacionales y del Centro Internacional de Epistemología Genética, para el cual elaboró varias obras en coautoría con Jean Piaget. https://youtu.be/WTG9RV5AMRE VER VIDEOS APARTE

Visión 7: "Visión Futuro": ¿Que es el Conicet?

El Conicet, cuna de las investigaciones científicas

lunes, 14 de noviembre de 2016

QUERIDOS PAPITOS...(La carta irónica)


SOCIEDAD La irónica carta con la que maestros respondieron las quejas de algunos padres El texto se titula “Queridos papitos” y fue escrito por un grupo de docentes de una escuela primaria del barrio salteño de Limache, que fueron cuestionados por enviar mucha tarea a casa 23 de agosto de 2016 La carta se titula “Queridos papitos”. Un grupo de padres de una escuela del barrio salteño de Limache se quejó públicamente porque sus hijos volvían de la escuela con mucha tarea para el hogar. Lo que no imaginaron es que su crítica a los maestros recibiría como respuesta una irónica carta titulada "Queridos papitos". En un breve texto cargado de acidez, los docentes aceptan la queja, pero contragolpean cuestionando con dureza el modo en que los padres crían a sus hijos. Allí hacen foco en las carencias de educación que observan en varios niños: malos modales, falta de higiene, deshonestidad, falta de respeto e irresponsabilidad. Todos déficits propiciados por el tipo de crianza que reciben en sus casas. LA CARTA COMPLETA "Queridos papitos: Atiendo a su solicitud de no enviar tareas para la casa, porque es de nuestra ´responsabilidad´ como profesores enseñar las materias y no de ustedes, es por eso que quiero pedirles que no manden más a la escuela niños irresponsables, faltos de respeto, sin bañarse, deshonestos, flojos y prepotentes, porque esa es su ´responsabilidad´ y no la deben delegar en nosotros. Gracias papitos".

Padres y maestros: lazos en crisis


Clarin.comSociedadEducación11/03/12 Padres y maestros: lazos en crisis EL QUIEBRE DEL VINCULO ENTRE LOS DOCENTES Y LAS FAMILIAS La relación entre el hogar y la escuela es clave para la disciplina y el aprendizaje. Maestro.Víctor Martínez: “hace falta mayor compromiso de los padres” TAGSmaestros,padres,vínculos opiná 10shares Federico Poore Todos coinciden en el diagnóstico: la relación entre padres y maestros pasa por un momento difícil. La autoridad docente en el aula se desdibujó a tal punto que en los últimos meses la comunidad educativa fue testigo de lamentables escenas de agresiones dentro y fuera de la escuela . “Los padres no confían en los maestros. Directamente les dicen que no saben educar a los chicos”, explica Amalia Favale , madre Franco (14), un alumno de la Escuela Media N° 7 de Vicente López. “Los directivos les contestan que son los padres quienes no saben controlar a sus hijos”, agrega. Perla Zelmanovich , investigadora principal del área de Educación de FLACSO, considera a esta situación como un reenvío de impotencias : “La madre dice: Póngale usted límites a este chico porque yo ya no sé qué hacer , mientras que la directora responde: Si no hay familia que apoye, no podemos hacer nada ”. Esta relación de desconfianza aniquila el diálogo y crea el terreno para lo peor, ya que la violencia –dice Zelmanovich– se multiplica cuando se resquebrajan los vínculos de reconocimiento. “Hace poco vi cómo una madre le ponía el dedo en el pecho a una maestra”, relata Víctor Martínez , maestro de séptimo grado en la Escuela N° 5 Nicolás Rodríguez Peña de Capital. “La docente tenía las piernas llenas de moretones porque el hijo de esa señora venía todos los días a patear a sus compañeros, pero la mamá insistía que lo que le generaba violencia era la maestra. Pero ese dedo hincándose en su pecho te daba la pauta de cuál era el ámbito en el que vivía ese pibe, el nivel de violencia que había en esa casa”. Los padres tienen hoy una mirada muy crítica frente a la escuela, que incluye todo tipo de reclamos, a veces violentos. “Para muchos de ellos, la escuela dejó de cumplir su promesa de incluir a sus hijos y promoverlos educativamente”, señala la investigadora Guillermina Tiramonti . Sus estudios parten de la premisa de que las familias a las que la escuela atiende hoy no son las mismas que la institución viene pensando desde hace décadas: “Hay chicos de diferentes sectores, no sólo de clase media, además de grupos familiares no organizados jerárquicamente donde los hijos imponen sus criterios a los padres”, afirma. Los expertos insisten en que estos episodios exigen medidas inteligentes y paulatinas. Lo primero que debe hacerse, aseguran, es establecer lo que le toca a cada uno . “Los profesores deben hacerse cargo de la oportunidad del chico aquí y ahora, instalándoles puntos de referencia distintos a los de la familia”, asegura Zelmanovich. Uno de los últimos reportes sobre violencia escolar preparados por el Ministerio de Educación demostró que la presencia activa de los docentes es fundamental para desactivar estos problemas a tiempo. El capítulo dedicado a episodios de violencia que involucran a adultos concluyó que las agresiones “bajan marcadamente cuando la implicación de los docentes es percibida como frecuente”. Por el contrario, cuando la figura del maestro es más débil, aparecen los insultos y las amenazas . Otro tema es la existencia de reglas a seguir. En ese sentido, Tiramonti entiende que un buen desarrollo del papel docente en el aula necesita pautas claras que tanto alumnos como padres acepten. “Cuando no hay argumentos claros, aparecen los reclamos de ‘por qué discriminan a mi chico’. Por ejemplo, la institución debería explicar de manera clara los criterios por los cuales pone un aplazo”. Los padres, por su parte, deberían mostrar un mayor vínculo con el docente. “Algunos padres no se acercan a la escuela porque les da vergüenza. No entienden que un chico o un adolescente no es un adulto y necesita el acompañamiento de la familia”, asegura Ana María Scarinci , directora de la Escuela N° 12 de San Isidro, que recibe a varios alumnos del barrio La Cava. “Todo viene a la escuela y la escuela no es omnipotente, por eso organizamos espacios abiertos a los padres, que siempre ayudan”, agrega Ana María. Tanto docentes como directores dicen que las reuniones con padres son productivas, pero que es difícil sostenerlas. Víctor Martínez señala que los encuentros en su colegio tienen poca convocatoria debido a los cambios que se han producido en el mundo laboral. Ahora es común que ambos padres trabajen y resulta difícil “pegarse una escapada” para ir a hablar con los maestros un día de semana. “Los padres asumen su cuota de responsabilidad, pero no tienen tiempo para resolverlo en medio de su vorágine”, se lamenta. Los especialistas aseguran que una posible solución consiste en cambiar el modo en el que la escuela interpela a las familias . La idea es no llamar a los padres solo para criticar a sus hijos, sino armarse un tiempo aparte para felicitarlos por sus progresos o destacarlos en algún área. Para Zelmanovich, esta propuesta de un diálogo amplio, que no se convoque solo para “retar” a los padres, es una buena manera de renovar el vínculo. Amalia cree que esto puede ser un principio de solución. “El colegio tiene que hacer que los chicos se sientan arraigados y los padres deben tener un mayor compromiso. Si al menos una de las dos partes funciona bien, puede reclamarle a la otra el papel que le corresponde ”, resume.

TECNO Quiénes son los argentinos que ganaron el Mundial de ciberseguridad


TECNO Quiénes son los argentinos que ganaron el Mundial de ciberseguridad A partir del Data Mining, desarrollaron algoritmos basados en inteligencia artificial para resolver diferentes problemas. Se impusieron sobre 40 equipos de 11 países. Fueron los únicos latinoamericanos que participaron de la competencia. Por Desiree Jaimovich 14 de noviembre de 2016 djaimovich@infobae.com | @djaimovich Trabajan, estudian y, además, participan de torneos internacionales. Y les va muy bien. Ellos son Adriana Baravalle, Andrés D'Ambrosio, Diego Tauziet, Pablo Albani y Rafael Crescenzi. Los argentinos ganaron la Competencia 2016 de Ciberseguridad y Data Mining (CDMC2016), organizada por la Universidad de Kyoto en Japón. Los cinco están cursando el último año de la Maestría en Explotación de Datos y Gestión del Conocimiento de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Austral, y ésta no es el primer certamen que ganan, aunque sí uno de los importantes y exigentes. LEA MÁS: Estudiantes argentinos, ganadores de RoboCup, el mundial de robótica Se trata de una competencia impulsada por 11 organismos y universidades – como el Instituto Nacional de Información y Comunicaciones de Japón y la Unitec de Nueva Zelanda- que se lleva adelante anualmente desde 2010. En esta ocasión, participaron 40 equipos de 12 países entre los que estuvieron Estados Unidos, Japón, Australia, China, Corea y Malasia. Los estudiantes de la Universidad Austral fueron los únicos argentinos y latinoamericanos presentes en el evento. También fueron los únicos que, mientras participaban del certamen, siguieron con sus obligaciones laborales, remarcó Adriana Baravalle, en diálogo con Infobae. Rafael Crescenzi, Pablo Albani, Diego Tauziet, Adriana Baravalle y Andrés D’Ambrosio, argentinos ganadores de la Competencia 2016 de Ciberseguridad y Data Mining (CDMC2016) (cortesía Universidad Austral) Rafael Crescenzi, Pablo Albani, Diego Tauziet, Adriana Baravalle y Andrés D’Ambrosio, argentinos ganadores de la Competencia 2016 de Ciberseguridad y Data Mining (CDMC2016) (cortesía Universidad Austral) En el transcurso de las tres semanas que duró la competencia, elaboraron programas capaces de resolver diferentes desafíos y los enviaron para la evaluación. LEA MÁS: Cómo son los inventos de los argentinos y uruguayos premiados por el MIT Quedaron como finalistas con la Universidad de Birmingham. Estuvo difícil pero lograron imponerse. Fue un trabajo de equipo y que se llevó adelante de manera remota. "Programamos algoritmos que aprenden solos a detectar estos problemas", explicó Andrés D'Ambrosio. Luego de haber sido seleccionados viajaron a Kyoto donde participaron de la 23° Conferencia Internacional de Procesamiento Neuronal de Información (ICONIP 2016). Allí presentaron su trabajo y recibieron el premio de 3.000 dólares, una suma que no fue suficiente para cubrir el viaje. De hecho fueron ellos quienes tuvieron que financiarse por su cuenta y por eso no pudieron estar todos presentes: sólo tres de ellos pudieron viajar. LEA MÁS: Tres estudiantes de 15 años desarrollaron una aplicación para denunciar acoso callejero En qué consistió la competencia Tuvieron que resolver problemas usando Data Mining, que es un proceso de extracción de información de grandes bases de datos. Esto permite identificar patrones o factores para entender procesos y así hacer predicciones. En el Data Mining se procesa información, luego se crean algoritmos en base a esos datos y finalmente se hace el testeo para llegar a las predicciones. Para llevar adelante la primera tarea tuvieron que clasificar los datos de sitios que estaban encriptados. La segunda implicó predecir diferentes clases de errores en un sistema y el último desafío consistió en evaluar qué tipo de aplicaciones para Android eran, en realidad, malware encubierto. Qué aplicaciones tiene el Data Mining "Se puede utilizar para cualquier problema en el cual se quiera predecir algo. Cuando tenes información histórica y querés predecir el futuro podés usarla con modelos estadísticos, matemáticos para predecir el futuro siempre con algún grado de incerteza", subrayó Diego Tauziet. LEA MÁS: El invento argentino que permitiría ahorrar 29.500 millones de dólares al año Este tipo de tecnología se emplea para hacer recomendación de productos para las ventas, o en los bancos para evaluar un crédito, estimar un posible fraude. "Y también hay otros usos más novedosos que tiene que ver con tratar de entender la huella digital de un jugador, y ver quién juega parecido evaluando datos, entonces se buscan jugadores que se desempeñen de forma similar y son evaluados como posibles reemplazantes de ese jugador", contó D´Ambrosio. "No es solo para predecir sino para detectar patrones de comportamiento, por ejemplo estimar los clientes que se van a dar de baja de un banco con una antelación de tres meses. Con la base histórica se puede estimar quienes son potenciales clientes que van a darse de baja o cambiar de tarjeta y entonces hacer acciones comerciales como para retenerlos", amplió Baravalle. LEA El videojuego argentino Master of Orion, entre los mejores del mundo

domingo, 13 de noviembre de 2016

VEINTICINCO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Son las relaciones las que justifican las características culturales atribuidas, no las características las que definen las relaciones. Toda definición a priori de los grupos, sea cual sea el criterio de definición, engendra un proceso de discriminación contrario al efecto deseado. Desde el enfoque intercultural, la interacción es el elemento fundamental. Lo importante es el Otro, no su cultura. No se puede conocer a los demás sin comunicarse con ellos, sin relacionarse, sin permitirles expresarse como sujeto (Mata, 2009, p. 42). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 68 Con los presupuestos señalados, la educación para la ciudadanía necesita incorporar estos planteamientos de análisis del significado del concepto, de sus desajustes y de las alternativas que se están planteando al mismo, no sólo para conocerlos, también para reflexionar, analizar y dialogar sobre ellos. La didáctica de las Ciencias Sociales, que entre sus metas contempla que los futuros ciudadanos y ciudadanas sepan y sepan hacer, deben dotarlos de los saberes necesarios para entender, comprender y explicar ese contexto donde se desarrolla y entrecruza su vida, plural, diverso, multicultural, por un lado y por otro, saber hacer, actuar y participar como ciudadanos y ciudadanas en ese mundo en el que viven y van a vivir a lo largo de su vida. A la vez, la educación para la participación ciudadana necesita de la práctica más que de la teoría, como señalaba en la introducción de estas líneas. Este, desde mi punto de vista, es el mayor reto que presenta educar para la participación: educar en la práctica, que, para que sea consistente y sostenible, necesita “hacer más que decir”. Estamos ante una institución, la educativa, que presenta muchas resistencias a los cambios y unas relaciones asimétricas que dificultan esa práctica ciudadana, de acuerdo a como hemos recogido que se está planteando actualmente. También sabemos que si queremos cambiar la educación, alguno de sus muchos aspectos, es necesario hacerlo desde y con los profesores. Ellos son fundamentalmente los agentes del cambio educativo, de tal forma que sin ellos, cualquier tarea que implique cambios o transformaciones, es prácticamente imposible de lograr; por la formación del profesorado, inicial o permanente, tendría que pasar cualquier iniciativa para poder incidir en la realidad del aula, para transformar, mejorar o cambiar la educación. Dentro de este panorama, así mismo, es relevante señalar la dificultad de cambios del imaginario del profesor en cuanto a su propio estatus en la comunidad educativa, el de ser el profesional experto, que se impone al de agente capaz de aunar, escuchar e integrar. Este aspecto es uno de los más resistentes que con frecuencia encuentro, tanto que me parece que uno de los objetivos de nuestra tarea como formadores de profesores es conocer las resistencias de nuestros estudiantes, futuros profesores, a los cambios que proponemos para poder abordar. Trasladar estas reflexiones a la formación inicial del profesorado permite ver los retos que se nos plantean y creo que nos exige también plantearnos nuestro trabajo con iguales reflexiones: cambios y transformaciones en nuestro trabajo de formadores para dar cabida a los mismos planteamientos. No se trata sólo de enseñar o de que aprendan, sino de implicarse en lograr que también nuestros estudiantes sean educados para, pero fundamentalmente en, la participación. No sería extraño encontrar resistencias similares a las que detectamos en nuestros estudiantes, resistencias a los cambios, a las relaciones asimétricas, al estatus y rol en la pequeña comunidad de nuestra clase. Por otro lado, los cambios no tienen lugar de un día para otro, necesitan de un proceso continuo, sobre todo cuando se trata de cambios profundos. Ante esos retos y dificultades, si no podemos cambiar las cosas, sí al menos podemos plantearlas, discutirlas, dialogar sobre ellas, analizarlas, problematizarlas, plantear alternativas, experimentarlas para avanzar… Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 69 Propuestas para educar en la participación La realidad de las sociedades multiculturales actuales y la necesidad de la perspectiva de la educación intercultural investigación sobre cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, plantean un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación, centrada fundamentalmente en los padres y los docentes, en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Falta contemplar, entre otros, la participación de los estudiantes, algo importante cuando hablamos de educar en la participación sin excluir a ninguno de los agentes de la comunidad. Por ello considero necesario que en esta transferencia a propuestas para la escuela, si se defiende una ciudadanía activa e intercultural de todos los agentes educativos, sí debe contemplarse, ya que los estudiantes son uno de ellos. La escuela así contemplada puede convertirse en un escenario de formación de ciudadanía, […] no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. [...] Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan (Oraisón y Pérez, 2006). De todo el planteamiento anterior se deduce que la participación es una condición fundamental, basada en una concepción de igualdad equitativa, que permita cambios y transformaciones y que se diferencia así de la simple participación. La participación no se reduce a simple información, ni a consultas de opiniones, ni a reglamentos o normas que cumplir, sino a tomas de decisiones compartidas. Todos los implicados tienen que intercambiar sus conocimientos y posiciones sobre las medidas que se deberían adoptar. Son negociaciones donde no hay una sola solución, y donde los diferentes aspectos, que afectan a la cuestión que se está tratando de buscar soluciones, deben contemplarse. Así serán posibles procesos donde los participantes puedan sentirse implicados y responsables. Tampoco se pueden imponer soluciones sin que sean asumidas por los afectados. Tiene que ver con construir algo nuevo, que no encaja con alguna de las propuestas de las partes, pues cada cual habrá de cambiar en función de las negociaciones No se trata de que en una votación o una asamblea se decida, sino un proceso donde las minorías tengan la posibilidad de debatir sus posiciones, y al tiempo escuchar otras, que también existen y condicionan los contextos. Si la participación no sirve para encontrar soluciones creativas ante los problemas, entonces perderá sentido, se quedará en discusiones alejadas de las realidades candentes y cotidianas. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 70 La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas y requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante. Debe contemplar la igualdad de oportunidades y el respecto a las diferencias. No se trata de adoptar las decisiones de la mayoría, por ser la tendencia dominante y el resultado de las votaciones, sino de contemplar la diversidad de alternativas en función de la diversidad presente. No es integrar la minoría en la mayoría, sino de contar con todas las partes por igual. Estas diversidades de juegos permiten unos cálculos de probabilidades muy creativos que superan, participadamente, las soluciones simples. El objetivo por lo tanto, de participación, no puede ser atender a lo más masivo en cada caso, sino la articulación de los distintos modos para cubrir todas las necesidades con respeto y articulación entre sus diferencias. La participación ha de contar con todos, y encontrar soluciones complejas y satisfactorias para todos los implicados. La participación tiene que servir para la integración social. Las personas que forman la escuela (profesores, estudiantes, padres...) hacen la escuela y la escuela es transformada por las mismas. Integración que no es asimilación, asistencialismo o paternalismo, incluye a todos, busca superar la marginación, no porque haya que aceptar un patrón común, sino porque se abren posibilidades para todas las opciones.MATA 2011...CONTINUARÁ...

VEINTICUATRO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


(Serra, 2007, p. 15). El texto fundamental que tenemos sobre derechos en el siglo XX es la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en el que se reconocen derechos a todos los seres humanos, “los derechos humanos”, pero eso no significa, sin embargo, que suponga una garantía efectiva de los mismos, pues “se reconocen derechos a todos los seres humanos más allá de la existencia de Estados nacionales, pero la garantía efectiva queda limitada a algunos de ellos y sólo es posible, dentro de los límites de un Estado determinado, para el que es considerado como «ciudadano» de ese Estado” (Serra, 2007). Es una nueva forma de categorizar la ciudadanía como forma de exclusión, que se opone a extranjería, a aquellas personas que poseerán ciertos derechos, como seres humanos, pero a los que se les negarán otros en cuanto que extranjeros. En el momento actual, cuando las desigualdades en las condiciones de vida provocan movimientos de población, desde los lugares menos favorecidos a los más favorecidos, se reproduce en los Estados nacionales desarrollados la situación que encontramos en los momentos iniciales del moderno concepto de ciudadanía: sirve para excluir y discriminar a los que están marginados del proceso de desarrollo y se convierte así en límite y frontera para los que pretenden acceder a esta situación. Es ante este panorama que se plantea el cuestionamiento del concepto, tal como se ha venido configurando, es decir, el significado de ciudadanía tiende a mantener la ambigüedad y dualidad del comienzo, por lo que es necesaria su reconfiguración. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 66 De la crisis y significación del concepto de ciudadanía hoy La bibliografía consultada permite señalar que la ciudadanía es resultado de un proceso histórico y como tal se trata de un concepto relativo al contexto, lo que exige revisar los modelos tradicionales de la misma, de la ciudadanía como status “que arrastran toda una carga de significados que lo vinculan a un territorio físico y al concepto del Estado-nación, así como al reconocimiento o la negación de derechos en función de la nacionalidad” (Mata, 2009, p. 37), para adecuarlos a los nuevos contextos sociales y formas de convivencia, fruto de las transformaciones sociales debidas a la globalización, la precarización del trabajo, el deterioro del medio ambiente, o la evolución de las nuevas tecnologías y las migraciones a gran escala, entre otras. Todo lo cual pone de manifiesto cómo la desigualdad y la exclusión están presentes en las sociedades actuales y que el modelo tradicional de ciudadanía no es capaz de abordar, sino más bien de perpetuar (Torres, 2001). Las medidas de integración propuestas para luchar contra la desigualdad y exclusión, en la mayoría de las ocasiones fracasan por estar dirigidas a la asimilación, el asistencialismo y al paternalismo, basadas en la consideración de los individuos o grupos a los que se dirigen como agentes pasivos, carentes de la capacidad, la iniciativa o la competencia suficiente para “integrarse” por sus propios medios. Todas ellas basadas en relaciones asimétricas -en las que es el grupo mayoritario el que funciona como “actor”-y contribuye a perpetuarlas- (Mata, 2009, p. 33). Sin embargo, son necesarias esas medidas, pero orientadas a la construcción de un espacio común de ciudadanía, basadas en la “acomodación” y el desarrollo de la participación. Acomodación quiere decir la necesaria transformación de las estructuras sociales para adaptarse a las circunstancias cambiantes e implica un cuestionamiento y una revisión constante de lo establecido para construir estructuras sociales más flexibles, capaces de responder a los nuevos retos y necesidades desde principios de equidad y justicia distributiva. Promover la participación exige crear condiciones que permitan que individuos y grupos diversos intervengan como actores sociales en un plano de igualdad no formal, sino real, la participación significa tres cosas al mismo tiempo: “ser parte de”, “tener parte” y “tomar parte en”. “Ser parte de” es pertenecer, es ser y sentirse parte de la comunidad; “tener parte” es tener igualdad de acceso a los recursos y bienes sociales; “tomar parte en” es contribuir a la vida pública, a la construcción de lo común, de una forma activa, es tener la capacidad, la voluntad y el poder de actuar (Mata, 2009, p. 34). Así, pues, la ciudadanía parece tender hoy a definirse a través de prácticas sociales en transformación. Se concibe como un concepto dinámico y relacional, una forma colectiva de pertenencia Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 67 activa a la comunidad que implica el desarrollo de identidades y sentimientos de pertenencia e implicación (Benedicto y Morán, 2003; citado en Mata, 2009, p. 37). Desde el punto de vista legal, se hace necesario plantear cuestiones en torno a la ampliación de los sujetos de ciudadanía (minorías, migrantes, mujeres, jóvenes) y de los derechos asociados a ella (derechos de cuarta generación, ecológicos y culturales). En su vertiente política, es preciso superar el concepto de ciudadano/a como mero sujeto de derechos y deberes mediante la recuperación del espacio político, lo cual implica una redefinición de la esfera pública y la promoción de nuevos modelos de participación en el marco de las nuevas tecnologías. La dimensión ética de la ciudadanía, por otra parte, nos invita a construir nuevos modelos de convivencia capaces de dar respuesta a las necesidades de las sociedades multiculturales (Manual de ciudadanía global, 2007). Consecuencias para la didáctica de las Ciencias Sociales y la formación de profesores En relación con la educación, los autores señalan que la educación en general puede contribuir tanto en la construcción y revisión del significado de la ciudadanía como a la extensión de la misma, si se plantea como un proceso dinámico más allá de los aprendizajes escolares y se vincula a la realidad social y política. Si bien, contemplando los contextos sociales multiculturales que nos rodean, es necesario que la educación contemple esas contribuciones dentro del marco de la educación intercultural, basada en la perspectiva de la diversidad que promueve no sólo una nueva percepción, sino también una comprensión profunda de las diferencias culturales. La educación intercultural aborda la diversidad y la diferencia, el pluralismo y la complejidad frente a la educación que prioriza las respuestas, proporciona conceptos preelaborados y patrones explicativos simples. “La educación intercultural se relaciona con un proceso de aprendizaje lento y constante, basado en la reflexión, la toma de conciencia, la revisión crítica de nuestras ideas y de nuestras prácticas” (Martinelli, 2000; citado en Mata, 2009, p. 44). En ese sentido, Mata expone: En este marco, el nuevo concepto de ciudadanía que está surgiendo implica una ciudadanía emergente, en construcción, que se va definiendo a través de una dimensión clave, la participación “activa”. Esta ciudadanía pone en juego nuevos principios, acciones y formas de relación e interacción con los otros basadas en las propuestas de la educación intercultural, [...] donde las diferencias culturales no son datos, sino relaciones dinámicas entre dos entidades que se dan sentido recíprocamente.CONTINUARÁ...

VEINTITRÉS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


El concepto de ciudadanía es considerado como uno de los elementos esenciales en la conformación de la vida política, sin embargo es un concepto cargado de ambigüedades 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Estrategias de participación y prevención de racismo en las escuelas II” (FFI2009-08762) . 2 Grupo INTER: . 3 Manual de Ciudadanía Global: ; MATA, P. (2011). Ciudadanía ética, crítica, participativa y transformadora: propuestas educativas desde el enfoque intercultural. Tesis doctoral, noviembre 2011. Disponible en: . * Facultad de Educación-CFP. Universidad Complutense de Madrid. E-Mail: cariher@edu.ucm.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 64 que ha sido tanto una categoría que posibilita la integración como una forma de exclusión. Por ello, parece que necesita reconsiderarse para servir a las condiciones actuales de las sociedades y evitar generar desigualdades, puesto que no es garantía de una sociedad democrática basada en la participación plena de todos los que conviven en ella. La educación para la ciudadanía4 necesita incorporar estos planteamientos de análisis del significado del concepto, de sus desajustes y de las alternativas que se están planteando al mismo. A la vez, la educación para la participación ciudadana necesita de la práctica más que de la teoría, como se dice en una entrevista de E. Punset a Roger Schank5, tras afirmar que se aprende haciendo, aludiendo a un proverbio chino, probablemente de Confucio: “dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré pero hazme partícipe de algo y entonces aprenderé”. Y es que la participación, en condiciones de igualdad, posibilita la integración tal como se debatió en el seminario6 “La integración a debate: aciertos y fracasos del sistema educativo”, donde se llegó a la conclusión de que la palabra integración era necesario cambiarla por la de participación: Utilizamos el término “participación” en lugar del de “integración” [...] porque nos referimos a un doble proceso en el que todo el mundo debe adaptarse a la situación y para ello debe cambiar, y no sólo los recién llegados, como parece indicar el concepto de “integración” (CCHS-CSIC, 2008). Una perspectiva del significado de ciudadanía Abordar el significado del concepto de ciudadanía en este campo de conocimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales no sólo permite una mirada retrospectiva del mismo desde sus inicios en las sociedades clásicas hasta hoy, contemplando el proceso de cambios y transformaciones de las sociedades, sino que parece ajustado. De esta forma, vemos también los cambios del concepto de ciudadanía en cuanto a su sentido, a quiénes se consideran ciudadanos y su relación estrecha con la democracia, el sistema político al que va unido (Serra, 2007; Albacete, Cárdenas y Delgado, 2000). En esta mirada aparecen las ambigüedades del mismo, por un lado los privilegios de pertenecer a una comunidad que hace al individuo sujeto de derechos, entre ellos el poder participar en la toma de decisiones, aunque para ello, este privilegio de ser ciudadano de unos necesita de los trabajos de otros que no lo son. Es la posibilidad de participación en el gobierno lo que se halla en el origen de la pertenencia a esa comunidad y esa implicación en la vida política, que constituye el núcleo de lo que lleva aparejada la ciudadanía, descansa sobre la existencia de toda una serie de 4 Ver simposios de AUPDCS Nº XX y XV en: ; trabajos de PAGÉS, J. en: y diversos artículos en: . 5 En: . 6 CCHS-CSIC, 2008, publicación: Fernández Montes, M. y Müllauer-Seichter, W. (eds.) (2008). La integración escolar a debate. Madrid: Pearson. Caridad Hernández Sánchez Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad 65 actividades realizadas por hombres y mujeres que quedan excluidos de esa condición, pero que posibilitan el fatigoso ejercicio de las labores que conlleva la ciudadanía (Serra, 2007, p. 15) Por otro lado, la exclusión de aquellos a los que no se considera ciudadanos, que no forman parte de la comunidad y por tanto, no poseen los mismos derechos. La ciudadanía ha servido a menudo para trazar la línea entre quienes están dentro, “pertenecen” y por lo tanto disfrutan de derechos, y quienes están fuera, en sentido real o figurado, los “excluidos”, a quienes no se les reconoce el derecho de pertenecer y por lo tanto ningún otro derecho más (Manual de ciudadanía global, 2007) Al mismo tiempo, el camino recorrido por estos conceptos de ciudadanía y democracia, con sus avances y retrocesos, refleja las dificultades y desafíos que han ido afrontando y superando hasta llegar a nuestros días, ligados estrechamente a la evolución del poder político y de los regímenes políticos. En ese camino destacan algunos momentos, por consolidar aspectos y significados relevantes tanto para la ciudadanía como para la democracia, como es el de las Revoluciones, entre las que la Revolución Francesa se presenta como máxima expresión de las mismas y que supone la última manifestación de algo más complejo: la búsqueda de un orden político basado en la “constitución” de una comunidad política [...] La formación de la “comunidad de los ciudadanos” representa la consagración de la moderna idea de Nación, basada en la existencia de una identidad colectiva y en el reconocimiento de un conjunto de derechos que, progresivamente, se van a ir extendiendo a todos los que forman parte de esa comunidad [...] la democracia, que ahora se consagra, no está basada en la igual intervención en la toma de decisiones, sino en la creación de un cuerpo de representantes de la Nación (Serra, 2007, p. 15). CONTINUARÁ...

VEINTIDÓS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


. Para el año 2016 la IEA está preparando otro estudio (ICCS 2016) que tiene como línea de base los datos que se recogieron en 2009. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 61 Referencias bibliográficas AINLEY, J.; SCHULZ, W. & FRIEDMAN, T. (Eds.) (en preparación). ICCS 2009 Encyclopaedia. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). AMADEO, J.; TORNEY-PURTA, J.; LEHMANN, R.; HUSFELDT, V. & NIKOLOVA, R. (2002). Civic knowledge and engagement: An IEA study of upper secondary students in sixteen countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). BRESE, F.; JUNG, M. & SCHULZ, W. (2011). ICCS 2009 User Guide for the International Database. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). FRAILLON, J.; SCHULZ, W. & AINLEY, J. (en preparación). ICCS 2009 Asian Report. Civic knowledge and attitudes among lower secondary students in five Asian countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). HARVEY-BEAVIS, A. (2002). Student and School Questionnaire Development. In: ADAMS, R. & WU, M. (eds.). PISA 2000 Technical Report. Paris, Francia: Publicaciones de la OCDE, pp. 33-38. KERR, D.; STURMAN, L.; SCHULZ, W. & BETHAN, B. (2010). ICCS 2009 European Report. Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in twenty-four European countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (2005). Technical Report for the OECD Programme for International Student Assessment 2003. Paris, Francia: Publicaciones de la OCDE. RASCH, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhage, Dinamarca: Nielsen & Lydiche. ROKEACH, M. (1973). The Nature of Human Values. New York, Estados Unidos: The Free Press. SCHEERENS, J. (1990). School effectiveness and the development of process indicators of school functioning. School effectiveness and school improvement, 1, pp. 61-80. SCHULZ, W. (2009). Questionnaire Construct Validation in the International Civic and Citizenship Education Study. In: IERI Monograph Series Volume 2, pp. 113-135. SCHULZ, W.; AINLEY, J. & FRAILLON, J., (eds.) (2011). ICCS 2009 Technical Report. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W.; AINLEY, J.; FRAILLON, J.; KERR, D. & LOSITO, B. (2010a). Initial Findings from the International Civic and Citizenship Education Study. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W.; AINLEY, J.; FRAILLON, J.; KERR, D. & LOSITO, B. (2010b). ICCS 2009 International Report. Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W.; AINLEY, J.; FRIEDMAN, T. & LIETZ, P. (2011). Informe Latinoamericano del ICCS 2009: Actitudes y conocimientos cívicos de estudiantes de secundaria en seis países de América Latina. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W. & FRAILLON, J. (2011). The Analysis of Measurement Equivalence in International Studies using the Rasch Model. Educational Research and Evaluation, 17(6), pp. 447-464. SCHULZ, W. & FRIEDMAN, T. (2011). Scaling procedures for ICCS questionnaire items. In: SCHULZ, W.; AINLEY, J. & FRAILLON, J. (Eds.). ICCS 2009 Technical Report. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). SCHULZ, W. & SIBBERNS, H. (eds.) (2004). IEA Civic Education Study. Technical Report. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 62 TORNEY, J.; OPPENHEIM, A.N. & FARNEN, R.F. (1975). Civic Education in Ten Countries: An Empirical Study. Nueva York, Estados Unidos: John Wiley & Sons. TORNEY-PURTA, J.; LEHMANN, R.; OSWALD, H. & SCHULZ, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries. Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Amsterdam, Países Bajos: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). TRAVERS, K.J. & WESTBURY, I. (1989). The IEA Study of Mathematics I: Analysis of Mathematics Curricula. Oxford, Reino Unido: Pergamon Press. TRAVERS, K.J., GARDEN R.A. & ROSIER, M. (1989). Introduction to the Study. In: ROBITAILLE, D.A. & GARDEN, R.A. (eds). The IEA Study of Mathematics II: Contexts and Outcomes of School Mathematics Curricula. Oxford, Reino Unido: Pergamon Press. 63 Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad1 Caridad Hernández Sánchez* Universidad Complutense de Madrid Introducción1 Educar para la ciudadanía no es un tema que yo haya trabajado directamente antes. Sin embargo, con frecuencia se me han planteado diferentes cuestiones relativas al mismo, al hacerlo en otros temas con los que está vinculado. Ahora, con estas líneas pretendo atender a esas cuestiones, buscando respuestas y explorando algunas ideas. Entre esas cuestiones se hallan la formación inicial de profesores para impartir educación ciudadana, vinculada a la formación en educación intercultural, a la integración social y a la prevención del racismo. Por otro lado, han sido y continúan siendo centros de interés del grupo de investigación2 al que pertenezco los temas de ciudadanía, educación ciudadana y participación, tanto en trabajos realizados por algunos de sus miembros3 y también como tema de discusión entre nosotros. Todo ello formará parte del bagaje que me servirá para escribir estas líneas. Las ideas que articulan y guían este discurso girarán en torno a la sociedad multicultural de hoy que tiene su reflejo en la escuela, de donde la convivencia en la misma y los procesos de enseñanza y aprendizaje en general, y de las ciencias sociales en particular, exigen cambios tanto en el currículo como en las metodologías o en la formación del profesorado. La educación intercultural se propone como la perspectiva adecuada para afrontar estos cambios. Dentro de este marco, los focos que para este trabajo me parecen relevantes son: 1) el concepto de ciudadanía y sus desajustes; y 2) la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, sus implicaciones en la educación, en la enseñanza de la educación ciudadana y en la integración de los estudiantes extranjeros.CONTINUARÁ...

VEINTIUNO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Según los informes de docentes y directores de escuelas en los países participantes del ICCS 2009, muchos estudiantes participaban en actividades de las escuelas en sus comunidades locales. Las actividades más frecuentes eran eventos culturales o deportivos mientras que no había tanta participación estudiantil en proyectos sobre derechos humanos o actividades para ayudar a los necesitados. Preguntados sobre cuáles deberían ser las tres metas más importantes de la educación para la ciudadanía, tanto docentes como directores de escuela en su mayoría dieron mucha importancia a fomentar el conocimiento cívico pero pocos nombraban la participación activa en la vida escolar o la participación cívica en el futuro. Los análisis de las asociaciones (correlaciones) entre conocimiento cívico y una serie variables (incluyendo índices de participación estudiantil) demostraron que en muchos países los estudiantes que habían participado en elecciones escolares también tenían niveles de conocimiento más altos. Asimismo, las frecuencias de información mediática y de discusiones sobre temas políticos y sociales mostraron una asociación positiva con el nivel de conocimiento cívico de los jóvenes. Los modelos de regresión para explicar la variación de las intenciones de participación electoral y de participación política activa mostraron lo siguiente: mientras que las intenciones de participación electoral tuvieron asociaciones positivas con el conocimiento cívico y la participación estudiantil dentro de la escuela, las intenciones de partici- Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 60 pación política activa no dependieron de estas variables sino que se relacionaron sobre todo con la confianza de los estudiantes en sus habilidades para la participación cívica o para entender la política, su confianza en las instituciones cívicas de su país y el grado de apoyo a un determinado partido político. Conclusión El ICCS 2009 ha contribuido a entender mejor cómo un gran número de países de diferentes regiones del mundo prepara a sus jóvenes para asumir sus roles como ciudadanos. El marco conceptual proveyó un punto de referencia para la elaboración de unos instrumentos que permitieron la medición de importantes conocimientos, creencias de valores, actitudes, comportamientos e intenciones entre jóvenes en su octavo año escolar. Además, se definió un marco contextual para identificar y medir variables en diferentes niveles contextuales que tienen relevancia para comprender la variación de los resultados de la educación para la ciudadanía. Los datos el ICCS 2009 demuestran que, mientras muchos jóvenes se mantienen informados, valoran la participación estudiantil, participan en actividades cívicas dentro del centro y tienen intenciones de participar en elecciones y protestas legales, solamente pocos jóvenes tienden a involucrarse en organizaciones o grupos de su comunidad local, piensan que comprenden bien la política o esperan participar activamente en la política a través de formas convencionales. Desde la perspectiva de la educación para la ciudadanía se puede constatar que muchas escuelas buscan formas de participación estudiantil en la comunidad pero docentes y directores de escuela no tienden a considerar estas actividades dentro del enfoque de esta área de enseñanza. Hay ciertos indicios de que la experiencia democrática propia dentro la escuela se asocia con niveles de conocimiento cívico más alto. Sin embargo, se encontró una relación positiva entre niveles más altos de conocimiento cívico e intenciones de participación electoral, pero no fue ese el caso con respecto a las intenciones de participación política activa. De hecho, los jóvenes en la mayoría de los países expresaron opiniones desfavorables hacia los partidos políticos. Mientras la mayoría de ellos vieron el votar o participar en protestas pacíficas como características de un buen ciudadano, no fue ese el caso con el hacerse miembro de un partido político o participar en discusiones políticas. Los datos del ICCS 2009 proveen, en definitiva, una fuente enorme para estudiar más a fondo muchos aspectos de la educación para la ciudadanía en un gran número de países y sin duda va a enriquecer considerablemente las investigaciones en esta área.CONTINUARÁ...

HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO (5)


Consecuencias políticas de la reforma protestante BODINO Y LAS GUERRAS DE RELIGIÓN EN FRANCIA Contexto La reforma protestante supone la introducción del pluralismo religioso frente a la unidad católica. Esto plantea bastantes problemas en el ámbito político. Había una politización de la religión. Por primera vez, la escena política va a presenciar disputas por motivos religiosos. Además del caso francés, está el caso de las dietas alemanas, a la cabeza de cada cual hay un príncipe. Estos príncipes son los que apoyarán a Lutero, Calvino… En este clima la principal reivindicación es la reforma de la religión cristiana. Se piensa que el cristianismo original se ha corrompido, ha dividido el aspecto espiritual y se ha vuelto temporal (jerarquía, papa...). Protestante se refiere a las confesiones que reivindican la reforma (anglicanismo, luteranismo, calvinismo...). De la reforma protestante los autores más famosos son: LUTERO. Excomulgado en 1521. Critica la jerarquía eclesiástica y el papa. Frente a eso, habla de una Iglesia universal, en la que tod@s forman parte de una misma comunidad cristiana. CALVINO. El calvinismo cree en la idea de la predestinación: Dios ha elegido ya previamente quién se salva y quién no (el que tenga éxito social). La reforma en Francia En Francia existe una actitud de intolerancia religiosa y de persecución de los protestantes. Surge la contrarreforma con el Edicto de Compiegne (1557): queda fuera de la ley todo súbdito que profesara una religión «pretendidamente reformada». Esta política religiosa es la dominante bajo el reinado de Enrique II, y la facción de los Guisa. Hay una política de extirpación y exterminación religiosa de los protestantes. Los Hugonotes (partidarios de Calvino) son una minoría religiosa perseguida. Hay una relición ente la política y la religión, que dio lugar a tres guerras civiles: Las guerras de religión, de 1562 a 1570. La Noche de San Bartolomé, del 23 al 24 de agosto hay una masacre de Hugonotes (30000/4000 muertes). La monarquía católica asume la responsabilidad. JEAN BODIN Biografía Francisco de Alengon, Bodino y sus representantes son partidarios de la moderación, la paz religiosa. Bodin perteneció a la orden de los Carmelitas hasta 1549. En el 48 sufrió un prodeso por hereje (acusado de judío). En 1567-68 Bodin dice haber experimentado una conversión religiosa anticristiana. Se niega a jurar fidelidad al catolicismo, lo que se exigía para ser funcionario de la corona. El concepto que tiene Bodin de la religión es la vera religio, cuya característica principal es la no confesionalidad. Teoría política Su obra clave es Los Seis Libros de la República, (1564-1576). En la introducción da una definición de República: «el recto gobierno de varias familias y de lo que les es propio con poder soberano». • El recto gobierno para él quiere decir que debe estar de acuerdo a unas leyes “de la naturaleza”. Se sitúa al margen de que el gobierno sea fruto del arbitrio de un monarca. • “Varias familias” y “lo que les es propio”; él considera que la organización social básica no es la república sino la familia en la que existe una autoridad, el pater familiae es el que tiene el poder soberano. La república es la unión de varias familias bajo el poder de un monarca, hay una forma monárquica de gobierno. Familiar Pater Familiae Propiedad Común Monarca La unidad familiar no se disuelve dentro de la república, puesto que cada una está “gobernada” por un poder soberano. • Soberanía. La define como poder absoluto y defiende así la monarquía absoluta. Límites del poder absoluto: • Ley natural • Bienes propios de la familia • La soberanía es indivisible e incomunicable y no se puede heredar. Definidos estos conceptos básico, Bodino trata las diferentes formas de gobierno, decantándose por la monarquía. Distingue muchos tipos de monarquía, de aristocracia y de democracia. “Etat” “Gobernement” (forma de gorbernar) La forma recta de gobernar se define por el equilibrio entre los tres poderes: • Rey soberano • Principios aristocráticos Senado • Principios democráticos Magistrados Hay que obrar justamente. Si para Maquiavelo había que conservar el gobierno, para Bodino lo importante es la forma de gobernar. HOBBES Y LA REVOLUCIÓN INGLESA Contexto En España están las cortes de Castilla. Carlos V reúne a las cortes y pide favores al emperador a cambio de dinero, hay una “monarquía económica”. En Inglaterra hay un poder del parlamento, porque no puede prescindir de reunir las cortes. El rey no es capaz de recaudar dinero sin la ayuda del parlamento. En 1640 estalla una guerra civil entre los partidarios de la monarquía absoluta y lo partidarios del parlamento. Concluye en 1649, venciendo el bando parlamentario, con la ejecución de Carlos I. En la república que se funda, se hace con el poder O. Cromwell, y dicho régimen durará hasta 1660. Entonces, el sucesor de Carlos I, Carlos II, volverá al trono, pero establecerá de nuevo una monarquía absoluta. Se da entonces un nuevo período de conflicto corona-parlamento. Esos enfrentamientos se agravarán en 1687, cuando Jacobo II es coronado y sucede a Carlos II. Éste es católico, lo cual provoca que todos los protestantes ingleses se pasen al bando monárquico?? y acaban en una postura que supone la Gloriosa Revolución de 1688. Guillermo de Orange prepara la conspiración y destrona la monarquía católica y sella un pacto con el parlamento «El rey es rey porque el parlamento así lo decide». En adelante, el rey deberá contar con la aprobación del parlamento. Inglaterra se distancia de las monarquías absolutas, e instaura un parlamento con poder político, desapareciendo para siempre la monarquía absoluta. Corona y parlamento se reparten el poder. El parlamento inglés tiene además la cámara de los lores, donde está representada la nobleza y la Iglesia. En la de los comunes habrá representantes electos, que tienen intereses burgueses. HOBBES Biografía Está vinculado a la familia Cavendish, es el tutor de sus hijos. Esto supone que viaje por muchos sitios y que tome contacto con las ideas de varios autores europeos. Lo que más importa de Hobbes es que por sus ideas será perseguido como persona non grata tanto por la Iglesia católica como por la protestante. En el exilio estuvo en los ambientes monárquicos y conoce a Carlos II. Cuando se restaura la monarquía, Carlos II le ofrece puestos de influencia política, pero le cortan las alas ambas iglesias al prohibir su obra. Hobbes es un autor que previamente al Leviathan ya escribió varias obras como De cive (El ciudadano), De corpore politico (El cuerpo político); pero donde expone su teoría política más importante es en El Leviathan. Cuando la traduce al latín suaviza sus opiniones sobre la religión. Obras EL Leviathan Consta de cuatro partes. Las dos últimas tratan sobre la religión. Para Hobbes, el poder de la monarquía no es de origen divino (ni del parlamento), sino que el poder procede de un pacto. El estado absoluto (“Leviatán”) surge de un pacto porque: Remontándose, imaginemos que los individuos se encuentran en un estado de naturaleza (cada individuo está aislado, gozando de plena libertad y sin normas). Esa naturaleza es egoísta, el hombre es egoísta y actúa de acuerdo con sus pasiones. Desde este punto de vista, el hombre se comporta como un animal («homo homini lupus es»). EL hombre quiere todo y esto le lleva a un estado de lucha permanente, un estado de guerra. Lo equipara con al guerra civil inglesa. Y dice: «L la guerra civil es una monstruosidad» (Behemot). Por lo tanto, ni su vida ni su propiedad están seguras. La solución para esto es hacer un pacto mediante el cual se cede el poder absoluto (todo) a un Estado, a un Leviathan. Este pacto tiene tres características: • Es ficticio, está imaginado, no es histórico. • Se cede todo el poder, toda la soberanía, hasta el punto de no poder recuperarlo de nuevo. • Ese pacto cede todo el poder, porque tiene un fin, que es conceder protección. Este pacto es el que legitima el estado absoluto. Para Hobbes es importante evitar la guerra civil por esto. 6. Locke, primer teórico del liberalismo [El contexto es el mismo que el de Hobbes]. Biografía Nace En 1632 y muere en 1704. Estudió en Oxford, se licenció en medicina. En los años 60 realizó alguna misión diplomática y entró en contacto con Ashley Cooper, fue tutor de sus hijos y consejero. Viajará con él, y en 1681 será desterrado a Holanad. Allí, Locke va a formar parte de la conspiración protestante contra Jacobo II. Asistirá a la formación del partido Whig (que fundó el conde de Shaftsbury, un liberal), frente al Tory, que es conservador. Teoría política Escribió dos “Tratados sobre el gobierno civil”. Fue publicado de forma anónima en Holanda y reeditada y revisada más tarde en 1694. Se compone de dos tratados. El primero apenas ha sido reeditado. En él, Locke trata de refutar la idea doble de: La monarquía absoluta (de Hobbes) y la teoría de la monarquía de origen divino. Se dedica a rebatir a Sir Robert Filmer, en cuya obra -El patriarca- se defendía el derecho real divino. Su forma de gobierno ideal es descrito en el segundo tratado. La idea central es que el gobierno no puede ejercerse nunca si no es con el consentimiento de los gobernados. El gobierno debe tener la CONFIANZA de los gobernados. Se trata de un gobierno limitado, condicionado. Cómo llega a esta conclusión: El punto de partida es el mismo que el de Hobbes: el estado de naturaleza, individuos con absoluta libertad, derecho a todas las propiedades, igualdad jurídica total... Las únicas leyes que hay son las leyes naturales, que coinciden con la razón, lo racional. Para él el comportamiento racional es respeto a cuatro cosas: • La vida • La propiedad • La salud • La libertad Locke considera que si alguien obra contra esas leyes, la persona afectada todo el derecho a reparar el daño causado, teniendo derecho incluso a matarla. Al ser todos jurídicamente iguales, nadie puede intervenir en un conflicto, es asunto suyo. Para Locke, este tipo de comportamiento no es una lucha permanente ni generalizada. Estas violaciones de la ley natural sólo se producen esporádicamente y sólo por algunas personas. Para Locke no es que haya necesidad de pacto, sino que es una posibilidad. Para Locke el estado de guerra es una segunda fase, al que se llega al transgredir las leyes naturales. La solución sería un tercer estadio, llevar a cabo un pacto o contrato social. El fin de ese pacto sería evitar el estado de guerra y conseguir el bien del pueblo. Por eso, siempre que alguno de esos miembros del pacto so se comporte adecuadamente pueden actuar contra él, acabar con el gobierno. Se trata de un doble pacto: • Entre los individuos, de cuyo resultado surge una comunidad. Hay una máxima principal: “Los individuos se comprometen a respetar la opinión de la mayoría”. • Entre la comunidad y el gobierno, cuya máxima es “la comunidad puede disolver el gobierno si éste no gobernara de acuerdo al bien común”. Locke entiende por bien común: • Leyes naturales • Leyes positivas: leyes escritas que se van generando en una sociedad. El gobierno no está por encima de las leyes naturales ni la leyes positivas. La institución política que tiene una trascendencia fundamental es el parlamento, que será un límite para el gobierno, y será el órgano soberano por naturaleza. Este sistema de gobierno es lo que se conoce como monarquía constitucional o régimen parlamentario, la monarquía ya no es absoluta, sino que está limitada por un parlamento o constitución. Locke cree que el poder político debe estar dividido, es una de las bases para erradicar el absolutismo. Locke propone una división que distinga entre: • Poder legislativo: El parlamento. Su función es crear leyes. • Poder ejecutivo: El rey. • Poder federativo: Tiene por función velar por los asuntos exteriores (guerra, paz, alianzas...). Por conveniencia, también reside en el monarca. Por lo tanto hay una división de poderes entre rey y parlamento (`court' - `county'). La relación interna entre los poderes se basa en que el rey debe acatar las leyes parlamentarias, pero tiene derecho de veto; el rey, ante determinadas leyes que considere perjudiciales para el pueblo, puede vetarlas. Líneas de interpretación • POSITIVA: Locke acaba con la teoría de la monarquía absoluta, está creando la monarquía parlamentaria. • NEGATIVA: Considera que la teoría política de Locke va encaminada a legitimar: • La revolución política de 1688. • La sociedad burguesa. o La propiedad no es común o La propiedad no es proporcional Respecto a la religión, en 1676 escribió un ensayo sobre la tolerancia y en 1685 una carta sobre al tolerancia. Por ello fue acusado de ateo, lo cual era mentira, porque él era anglicano, lo que pretendía era que cesaran las luchas en el terreno político entre católicos, anglicanos y demás. Trata con ello de separar Iglesia y Estado. Una de las consecuencias de esta separación, es que el Estado no puede legitimarse por la religión. Pero en Locke el concepto de tolerancia es relativo: la tolerancia debe observarse en todas aquellas cuestiones que denomina «de carácter especulativo» y «de carácter privado». Es decir, en aquellas cuestiones que no afecten al orden público o al Estado. En la mayoría de los textos habla de la intolerancia respecto a algunas prácticas: «cuestiones de carácter práctico y público», todas aquellas que tienen repercusión social y sobre el Estado no deben ser toleradas. Por ejemplo, el papa infalible, supremo, pretende que una serie de ciudadanos obren al margen del Estado y de la sociedad para obedecerlo a él. No se deben tolerara dos tipos de actitudes religiosas, las de los católicos ni las de los ateos. 8. La ilustración política en Francia: Montesquieu y Rosseau Contexto La revolución francesa se inspira en parte de los autores teóricos políticos de la Ilustración. No se trata exclusivamente de la Ilustración francesa, también está la inglesa, la alemana... (Luimères, Aufklarüng). [KANT]. Ilustración: Atreverse a saber, la emancipación. La emancipación cultural significa salir de la ignorancia, y por eso se llama “el siglo de las luces”. La emancipación política es emanciparse (librarse) del poder absoluto. El vínculo entre estos dos hechos se establece desde el momento en que se considera que sólo se puede lograr la emancipación política cuando el individuo adquiera una cierta cultura política-CONTINUARÁ