miércoles, 7 de diciembre de 2016

CAPÍTULO DIECISEIS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD -


Ello permitirá proporcionar profesores visitadores de diferentes especialidades (con posibilidad de formación sobre el terreno, cuando sea necesaria), más un núcleo de personal que desarrolle cursos prácticos para padres, que promueva grupos de autoayuda y que organice bibliotecas de juguetes. Además de prestar apoyo a los padres, las autoridades nacionales tienen el cometido de organizar prestaciones preescolares para niños con discapacidades. Estas prestaciones pueden adoptar diversas formas: guarderías , aulas y dependencias con servicio de guardería en escuelas especiales u ordinarias , centros mixtos que ofrezcan educación y atenciones diurnas, grupos de juego y grupos de iniciativa. Estas disposiciones deben estar guiadas por diversas consideraciones. Ante todo, es esencial la actitud de los padres, y habrá que hacer todo lo posible para que participen en la organización y desarrollo cotidiano de las prestaciones. Esta forma de protagonismo de los padres no es práctica habitual, y más de un profesional podría sentirse amenazado por ello, pero son muchos los ejemplos de colaboración fructífera entre padres y profesionales, basada en la complementación de ambos esfuerzos en beneficio del niño. En segundo lugar, no es necesario ni aconsejable que todas las prestaciones preescolares estén organizadas por las autoridades oficiales. Buena parte de ellas, especialmente los grupos de juego y de iniciativa, están organizadas en la práctica a nivel local, por los padres u otros grupos colectivos. La tarea de las autoridades consiste en organizar algunas prestaciones directamente (por ejemplo, guarderías-escuela), y 45 Educación en la primera infancia facilitar y prestar apoyo indirecto para otros tipos de prestaciones sin adoptar un papel dirigente u organizativo. Así, las autoridades podrán dar cabida a grupos de juego y guarderías diurnas, organizar actividades de formación para dirigentes de grupos, y dar apoyo a la estructuración de las relaciones entre padres, dejando en cambio la responsabilidad directa de las prestaciones en manos locales. En tercer lugar, a la enseñanza preescolar para niños con discapacidades deberían asistir siempre niños no discapacitados. La enseñanza general de este nivel debería integrar sin duda alguna a niños discapacitados, y en un mundo ideal con enseñanza preescolar adecuada para todos los niños no sería necesaria ninguna disposición especial para aquéllos. Dada la escasez de previsiones en este sentido y la necesidad abrumadora de prestaciones, será necesario adoptar disposiciones especiales, y es importante que éstas permitan una integración máxima entre los niños con discapacidades y sus compañeros. Por último, podría ser necesario un esfuerzo especial en relación con los niños discapacitados de los medios rurales. Los servicios y el apoyo profesional prestados en los núcleos urbanos podrían ser menos accesibles para ellos, y es de esperar que las iniciativas comunitarias desempeñen un papel importante al respecto. Las autoridades nacionales y regionales tienen que tomar conocimiento de los problemas especiales que afectan a estos niños y a sus familias, y encontrar la manera de estimular y prestar apoyo a las actividades pertinentes de la comunidad. 46 Educación en la primera infancia Prestaciones especiales en materia de educación 22. ¿Existen diversos tipos de prestaciones educacionales para los alumnos discapacitados? Los alumnos con discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en materia de educación son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy estructurado y una gran dedicación; otros, en cambio, disfrutan de acceso a equipos sofisticados o a personal especializado; otros, por último, necesitan poco más que unos ajustes mínimos a la enseñanza escolar ordinaria. En respuesta a esas necesidades educacionales de los alumnos con discapacidades, los sistemas educativos de todo el mundo han establecido una gran diversidad de prestaciones especiales, desde escuelas especiales segregadas hasta prestaciones de integración completa en escuelas ordinarias. Esta diversidad suele estar descrita con arreglo a una gradación aproximada, en términos de la experiencia educativa del alumno: i) Incorporación a horario completo en una escuela especial; ii) Parte del horario en una escuela especial, y parte en una escuela ordinaria; iii) Incorporación a horario completo en una dependencia o clase especial; iv) Parte del horario en una clase especial, y parte en una clase ordinaria; v) Incorporación en una escuela ordinaria, con separaciones para recibir enseñanzas de especialistas; vi) Incorporación en una clase ordinaria con apoyo dentro de la clase; vii ) Incorporación en una clase de integración completa . Las pautas reales en cuanto a las prestaciones educativas especiales varían considerablemente , no sólo en función de circunstancias locales o de tradiciones, sino también porque la educación especial no está suficientemente desarrollada para permitir una sintonía precisa entre las necesidades de los alumnos y la estructura organizativa. Por esa sola razón sería probablemente beneficioso contar con estructuras org a n i z ativas diversas: los alumnos discapacitados tendrán seguramente más probabilidades de recibir una educación apropiada si pueden acceder a diferentes tipos de prestaciones educativas. La diversidad local de 47 las situaciones es otro argumento más en favor de una oferta variada, ya que una flexibilidad en ese sentido permitiría utilizar eficazmente los recursos disponibles y atender adecuadamente a los distintos tipos de necesidades. 23. ¿Existe información adecuada acerca de las distintas modalidades de prestación disponibles, tanto a nivel local como nacional? Una información activa sobre las diversas prestaciones ofrecidas es requisito necesario para una actuación igualitaria y eficaz. Habrá que disponer de descripciones generales, según el nivel requerido, de las prestaciones educativas disponibles, de los destinatarios de éstas y de los recursos con que cuenten. Esta información estará actualizada y disponible para los padres, los administradores y los profesionales. A nivel local, los padres necesitan de esa información para poder decidir con conocimiento de causa lo más conveniente para sus hijos. Los administradores y profesionales la necesitan para decidir la modalidad de educación en cada caso, pero también para gestionar de la mejor manera posible los recursos disponibles; una buena visión de conjunto permitirá evitar innecesarias duplicaciones de tareas y cubrir lagunas existentes. A nivel nacional, un buen acervo de información será un elemento esencial en cuanto a formulación de políticas, planificación, puesta en práctica y reexamen; si estas actividades no están guiadas por, y firmemente basadas en, un conocimiento de todas las prestaciones existentes, lo más probable será que queden recursos sin utilizar y que las necesidades de los alumnos discapacitados, por consiguiente, no sean atendidas tan bien como sería posible. 24. ¿Existe un marco coherente en que se encuadren las prestaciones especiales ofrecidas? ¿Existe una planifica - ción de estrategias al respecto? ¿Están consideradas las prestaciones especiales como una parte de las presta - ciones generales ofrecidas, a nivel local y nacional? Aunque una diversidad de prestaciones es por lo general deseable, resulta también necesario un marco coherente que integre los diferentes elementos de las prestaciones en un todo unificado, y que establezca una relación entre las prestaciones especiales y las destinadas a todos los alumnos. La diversidad por la diversidad difícilmente es un objetivo legítimo y conlleva, casi indefectiblemente, un mal aprovechamiento de los recursos. Estas consideraciones son especialmente importantes si se observa el desarrollo histórico de las prestaciones educativas especiales. En numerosos países, éstas han evolucionado a remolque de las situaciones y, a menudo, respondiendo más a iniciativas particulares de entidades voluntarias o de personas con visión de futuro que a una planificación nacional coherente. E1 resultado puede llegar a ser un conjunto mas o menos completo de parches, frecuentemente incoherente e ineficaz. La planificación de estrategias, tan importante para todo tipo de prestaciones educativas estatales, es especialmente imperativa cuando de los alumnos discapacitados se trata. Sea cual sea la definición de dis 48 Prestaciones especiales en materia de educación capacidad empleada, el número de alumnos con discapacidades es considerable. Aunque sus necesidades de educación son de las más apremiantes, se ven con frecuencia relegadas. Para abordar en serio la educación de estas personas se requieren recursos considerables. Por todo ello, es esencial contar con una estrategia elaborada que oriente la asignación de recursos dentro de un marco coherente y que ayude a optimizar sus beneficios. Un marco de referencia para las prestaciones educativas especiales tiene que abarcar muy distintas dimensiones, estableciendo normas y directrices prácticas en cada una de ellas y poniendo de relieve sus interconexiones recíprocas. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO QUINCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


20. ¿Existen disposiciones adecuadas para realizar eva - luaciones? ¿Participan los padres en ellas suficientemen - te? Cuando se descubre que un niño adolece de una discapacidad o no se desarrolla normalmente será necesario, cuanto antes, diagnosticar con exactitud las dificultades que le afectan y evaluar sus necesidades específicas, a fin de prestar la ayuda requerida. La evaluación no es una actividad aislada: es un elemento esencial en la planificación y prestación de los servicios, y un medio de comunicación con todos aquellos que necesitan información acerca del niño, pero también el medio para determinar inicialmente el tipo de prestaciones especiales requeridas. En muchas ocasiones, la evaluación debería comenzar a partir del examen que realicen los asistentes sanitarios. Los padres deberían tener derecho a pedir una evaluación en caso de que estuviesen preocupados por la evolución del desarrollo de su hijo. La necesidad de una evaluación podría también derivarse de las observaciones de los profesores en la etapa preescolar. Desde un punto de vista formal, la realización de las evaluaciones debería responder a determinados principios. En primer lugar, aquéllas deberán tener lugar lo antes posible en cuanto se observen anomalías, de modo que sea posible adoptar las medidas necesarias sin tardanza. Además, una actuación a tiempo 43 Educación en la primera infancia puede evitar que problemas inicialmente menores se agraven con el tiempo, optimizando así los resultados en relación con los costes. En segundo lugar, la evaluación debería estar orientada a las prestaciones, y debería facilitar las decisiones con respecto a la planificación de programas. Aunque debe estar fundamentada en problemas reales, no hay que permitir que éstos decidan por sí solos el resultado, ya que puede haber otros factores más importantes. En un niño con spina bífida, por ejemplo, un informe médico detallado podría ser útil para un organizador preescolar, pero difícilmente será el único dato a considerar en la planificación del programa. En tercer lugar, la evaluación debería ser suficientemente detallada, pero no en exceso. Así lo exige la asequibilidad de la información ofrecida, así como la efectividad que en términos de costes sería posible lograr cuando los recursos profesionales sean escasos. En la práctica, una evaluación por etapas respondería a estas consideraciones, recurriendo en cada etapa a un mayor número de expertos y obteniendo más información sobre el niño. La primera de todas sería la más elemental, y podría cumplimentarla un organizador de preescolar; la más completa sería una evaluación a fondo por distintos profesionales, recurriendo a todos los especialistas necesarios para cada caso. Habría que procurar mantenerla al más bajo nivel posible, pasando a un nivel superior sólo cuando las necesidades del niño o los resultados del programa así lo requiriesen. Por último, los padres deberían participar en las evaluaciones, tanto por derecho propio como a título de buena costumbre. Son muchos los países que reconocen formalmente el derecho de los padres a estar presentes durante la evaluación de su hijo, lo cual merece un elogio. Los padres deberían tener acceso a la información en que se basen los resultados de la evaluación y ser informados de ello lo antes posible; de ser necesario, se les explicarán determinados aspectos técnicos. Los padres pueden ayudar en gran medida al proceso de evaluación, gracias a su conocimiento del niño, y también efectuando determinadas observaciones en consulta con los profesionales; mientras que éstos sólo ven al niño en una o muy pocas ocasiones y únicamente pueden observar una parte limitada de su comportamiento, los padres pueden observarlo en situaciones mucho más diversas. 21. ¿Existe un nivel adecuado de prestaciones preesco - lares? ¿Se da prioridad en éstas al apoyo a los padres y al aprovechamiento de sus esfuerzos? Si existe una estructura organizada de prestaciones, ¿participan los padres activa - mente en ella? Los padres deberían estar considerados como los principales educadores de sus hijos. Esta afirmación no es menos pertinente para los niños discapacitados que para los demás; si acaso, lo es aún más, dada su necesidad de unos entornos estructurados y estimulantes. Para las autoridades nacionales y otros organismos, este principio tiene dos consecuencias. En primer lugar, su principal responsabilidad estriba en prestar apoyo directo e indirecto a los padres de los niños discapacitados durante los primeros años de vida. En segundo lugar, las disposiciones que adopten los organismos deberán potenciar y sacar provecho del esfuerzo de los padres, y contar con éstos tanto como sea posible. El apoyo a los padres puede ser de diversos tipos: i) Formación. Los padres aprenden diversos conocimientos en cuanto a observación, organización y 44 Educación en la primera infancia enseñanza. Aunque no todos estos conocimientos serán nuevos para ellos, enseñarles a efectuar observaciones sistemáticas, más ciertas técnicas de enseñanza, será seguramente muy beneficioso. Muchos padres, confundidos o desalentados por el tipo de comportamiento de su hijo, agradecen el ser informados y asesorados sobre técnicas que les ayuden a ocuparse de él. Este tipo de enseñanzas serían especialmente útiles si pudiesen tener como sujeto práctico al propio niño. ii) Organización de actividades del niño. Los niños con discapacidades necesitan un entorno estimulante y estructurado. La mejor manera de lograr esto es mediante programas cuidadosamente planificados, basados en la observación sistemática del niño y en una reevaluación continua de su reacción al programa de actividades. El programa deberá ser elaborado conjuntamente por los padres y por los profesionales que se ocupen del caso. Serán elementos necesarios tanto el contacto a fondo de los padres con el niño como la más amplia experiencia y conocimientos teóricos de los profesionales. iii) Contactos coordinados. Los padres de niños con discapacidades complejas podrían necesitar mantenerse en contacto con diversos organismos oficiales. Para algunos, estos contactos conllevan confusión y dificultades, y una ayuda a la hora de tratar con las instancias oficiales puede resultar muy tranquilizadora. iv) Apoyo personal. A la larga, ocuparse de un niño con una discapacidad grave puede ser muy desalentador, por lo que los padres podrían necesitar de apoyo para poder seguir adelante. Durante sus visitas, los profesionales pueden ayudar algo en este sentido, simplemente escuchando, o dando consejos. Asimismo, pueden ayudar a los padres a sintonizar entre sí, o ponerles en contacto con grupos de autoayuda. La prestación de estas diversas formas de apoyo deberá ser efectiva allí donde las circunstancias locales y los recursos lo permitan. Un prerrequisito necesario suele ser la existencia de una persona suficientemente preparada que visite a los padres en el hogar. Cuando los recursos lo permitan , la utilización de profesores itinerantes en el contexto de un servicio de asesoramiento y apoyo será una forma de organización efectiva. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO CATORCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


15. Cuando las atribuciones en cuanto a educación de alumnos discapacitados no dependen del ministerio de educación, ¿existe una cooperación efectiva con éste? ¿Existen planes para transferir esas responsabilidades a dicho ministerio? Son minoría los países que ofrecen educación a determinados alumnos con discapacidades, durante todo o parte de su período escolar, al margen del ministerio de educación (por lo general, en el marco del ministerio de sanidad o de bienestar social/servicios sociales.) En tales situaciones, cabe esperar que la educación reciba alta prioridad, sean cuales sean las instituciones existentes distintas de la escuela. Los 39 Administración niños y jóvenes con discapacidades podrán tener necesidades de tipo paramédico, terapéutico y asistencial propias, pero no por ello es menor su necesidad de obtener una educación adecuada. Si acaso, todo lo contrario. Por ello, cabe pensar que sería útil establecer un vínculo apropiado con el ministerio de educación, a fin de poder desarrollar un programa de estudios adecuado y emplear personal suficientemente preparado. Numerosos países que hasta hace poco consideraban a los alumnos con discapacidades excluidos de la esfera de competencias de su ministerio de educación han adoptado recientemente disposiciones para incluirlas. Seguramente, ello redundará en beneficio de los alumnos, y es de esperar que otros países se pregunten sobre la idoneidad y eficacia de su estructura actual. En algún momento del pasado, puede que haya habido buenas razones para confiar a los niños y jóvenes discapacitados a los ministerios de sanidad o de bienestar social, o para dejar su educación en manos de entidades voluntarias. Pero en muchos casos aquellas razones no tienen ya vigencia, y la necesidad de un cambio se hace sentir desde hace tiempo. En estas situaciones, la transición deberá ir acompañada de determinadas disposiciones, a fin de que los intereses de los alumnos no se vean afectados. 16. ¿Es adecuado el nivel de gastos de administración? Gran número de países carecen de recursos para prestar unos servicios apropiados, incluso a un nivel básico. Para estos países, podría ser tentador pasar por alto la necesidad de ayudas administrativas y orientar todos sus recursos, en particular los especializados, a la prestación de servicios. Los gastos de administración tendrán que ser. por supuesto, proporcionados y estar regularmente sujetos a revisiones, pero sería miope escatimar a costa de ellos. Los servicios de la administración nacional tienen cometidos esenciales a desempeñar: determinación de políticas, planificación, fijación de normas, asignación de recursos, coordinación de los diferentes elementos de servicio, y observación continua. Si la administración dispone de pocos recursos, lo más probable es que estas funciones no sean adecuadamente desempeñadas (o que no lo sean en absoluto). Lejos de constituir un dispendio adicional, la existencia de un servicio administrativo efectivo y dotado de suficientes recursos resulta esencial para conseguir el máximo beneficio de los recursos disponibles. 17. ¿Están regularmente sujetos a revisión la estructura y el funcionamiento de los servicios administrativos? Los servicios educacionales y de otra índole destinados a niños y jóvenes discapacitados han cambiado considerablemente en los últimos veinte años, y evolucionan aún rápidamente en muchos países. Por esa razón, es importante mantener la administración bajo supervisión, de manera que esté en consonancia con las ideas de su tiempo y no inhiba activamente la evolución de los servicios. Por lo general, la infraestructura administrativa cambia más lentamente que los servicios prestados bajo su amparo, y hay que estar siempre precavidos ante la posibilidad de un desajuste perjudicial. Además del aspecto estructural, también el funcionamiento del servicio administrativo debe estar sometido a revisiones. Esta necesidad es frecuentemente pasada por alto. La mayoría de los sistemas funcionan en base a relaciones jerárquicas, de modo que las responsabilidades son exigibles de superior a infe 40 Administración rior. El servicio de administración nacional suele estar situado en la cúspide del sistema, es responsable sólo ante políticos o altos funcionarios que rara vez están en condiciones de entrar en averiguaciones y se sustrae, por consiguiente, al tipo de control que a otros niveles del sistema se daría por sentado, y que puede ser uno de los principales medios para lograr una labor eficiente. 41 Administración Educación en la primera infancia 18. ¿Está oficialmente reconocida la importancia de la educación en la primera infancia? ¿Existen directrices de políticas sobre las prestaciones y el apoyo a los padres? Los primeros años de la infancia tienen una gran importancia en todos los aspectos del desarrollo del niño. Constituyen un período clave tanto para el desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional como para el crecimiento, y la mayoría de los niños evolucionan rápidamente durante esos años en virtud de la interacción con los padres o con las personas de su entorno. Los niños con discapacidades no tienen las mismas oportunidades a ese respecto, o por la limitación de sus movimientos o de su capacidad de audición o de visión, o por otras razones. En consecuencia, su desarrollo en esa etapa puede verse retardado; además,- muchos de ellos tienen que aprender de manera sistemática lo que otros niños aprenden sin proponérselo. Por ello, la educación en la primera infancia es especialmente importante para los niños con discapacidades. Las autoridades nacionales tienen un papel importante que desempeñar al respecto, tanto mediante la aportación de medios como con el apoyo a los padres. Los padres son los principales educadores de sus hijos en esos primeros años, y una de las principales tareas de los organismos oficiales es el apoyo a los padres para ayudar al desarrollo de sus hijos discapacitados. Este apoyo puede revestir diversas formas: ayuda material para la resolución de problemas prácticos, formación en determinadas tareas, o asistencia personal y asesoramiento. La participación a fondo de los padres en el proceso de asesoramiento y previsión es también otra forma importante de ayuda. La aportación más valiosa de los padres tendría que ser potenciada y ampliada mediante un conjunto de disposiciones organizado. La forma que adopten estas disposiciones dependerá del contexto local y de los recursos, pero deberá abarcar los medios que permitan identificar lo antes posible a los niños con discapacidades, la realización de evaluaciones para determinar sus posibles dificultades en cuanto a educación y desarrollo, y la prestación de educación preescolar. 42 19. ¿Se cuenta con medios adecuados para identificar a los niños con discapacidades? Antes de poder prestar servicios para niños con discapacidades y para sus padres, hay que determinar en primer lugar cuáles son los niños que necesitan de ellos. Algunas discapacidades son evidentes en el nacimiento o poco tiempo después, pero en muchos casos no aparecen sino más adelante, y a veces sólo después de una atenta observación de las pautas de desarrollo del niño. Esto quiere decir que serán necesarias estrategias diversas para poder reconocer a todos aquellos que necesitan prestaciones. Un primer método de averiguación es el reconocimiento selectivo tras el nacimiento. Para que ello sea posible, el alumbramiento tendrá que haber acaecido en un hospital o en un lugar que permita el acceso de una comadrona u otro asistente sanitario. Será también necesario que quienes efectúen el reconocimiento sean capaces de descubrir algún primer indicio de discapacidad. En más de un caso, las reacciones del niño podrían desviarse de la norma sin que la interpretación de esta circunstancia fue se inequívoca; en tales casos, sería necesario un examen más especializado, por ejemplo en una clínica. La posibilidad de acceder a especialistas en medios rurales plantea un problema notable, ya que aquéllos prestan servicio mayoritariamente en las ciudades. Tras un primer examen selectivo, la realización de reconocimientos periódicos durante los primeros años sería un medio importante para descubrir algún tipo de disminución inobservable en el momento del nacimiento. También en este caso, el requisito indispensable para ello es la existencia de una estructura adecuada, tanto en medios rurales como urbanos. Además, los visitadores sanitarios y cualquier otra persona que efectúe los exámenes deberán estar debidamente formados para reconocer e interpretar los indicios de la discapacidad, informar a los padres de las precauciones a adoptar, y decidir cuándo es necesaria la opinión de un experto. CONTINUARÁ...

CAPITULO TRECE - EDUCACIÓN Y DESARROLLO


. El propósito de las leyes deberá ir acompañado de unos recursos humanos y materiales adecuados. Aunque en muchos países los recursos disponibles son menores de lo deseable, ello no es razón para ignorar ese aspecto en la legislación, sino más bien para dedicarle una mayor atención. En consonancia con los recursos disponibles, y dentro de unos plazos realistas, será necesario fijar unos objetivos definidos y establecer sus prioridades relativas. Más valdrá definir unos objetivos intermedios, aunque sean modestos, que obcecarse en una visión excesivamente ambiciosa sin posibilidades de hacerse realidad. 37 Legislación Administración 1. La educación de los niños y jóvenes con discapaci - dades, ¿es competencia del ministerio nacional de educa - ción ? En la mayoría de los países -aunque no en todos-, la educación de los alumnos discapacitados entra dentro de las competencias del ministerio de educación. Cuando no es ése el caso, la responsabilidad recae en un ministerio de asuntos sociales o de bienestar social. Aun en los casos en que el ministerio de educación asume la mayor parte de las competencias, es habitual delegar determinadas esferas de actividad (atención preescolar, enseñanza profesional), o incluso la responsabilidad sobre ciertos grupos de niños, en otros ministerios. Cuando el sector voluntario ofrece prestaciones sustanciales, éstas no entran en la esfera de atribuciones de la administración estatal, y sólo las organizaciones correspondientes tienen competencia en la materia. Gran número de estas situaciones excepcionales son resultado de accidentes históricos, y en su momento pudieron muy bien haber constituido la mejor solución posible. Parece razonable, sin embargo, suponer que el ministerio de educación debería ser el órgano responsable de la educación de todos los alumnos, tanto discapacitados como no. Cuando no es ése el caso y se crea una estructura distinta, todos los interesados deberían determinar si las alternativas vigentes son o no las mejores para los beneficiarios, dadas las circunstancias. De no ser así, habrá que adoptar medidas para mejorar la situación. 13. ¿Cómo está organizada en el ministerio de educación la educación de los niños y jóvenes con discapacidades? ¿Refleja la estructura administrativa los principios que deberían regir dicha educación? En términos administrativos, lo más habitual es crear dentro del ministerio de educación un departamento que se ocupe de esa materia. Su funcionamiento discurre paralelamente al del resto de la administración, del mismo modo que la educación de ese grupo está organizada en paralelo al sistema educativo general. En algunos países, la concordancia entre ambos sistemas es escasa, ya que los grupos de edades son diferentes (entre las enseñanzas primaria y secundaria) o el conjunto de edades abarcado no es el mismo. 38 La creación de departamentos administrativos exclusivos para los niños con discapacidades suele estar considerada como un gran logro, y ha sido sin duda un avance importante en la defensa de sus intereses y en la obtención de recursos para su educación. Sin embargo, suele tener contrapartidas. Haciéndoles objeto de una consideración administrativa especial se refuerza e incluso se legitima su segregación en la escuela, y ello puede constituir un importante obstáculo frente al objetivo de la integración . Es, pues, necesario examinar la estructura administrativa para determinar si redunda en el mayor interés del grupo beneficiario, y si facilita u obstaculiza una prestación eficaz de la educación. 14. En caso de que las competencias sobre la educación de los alumnos discapacitados estén repartidas entre varios ministerios, y posiblemente también entre otros organismos, ¿existen unos medios adecuados para su coordinación? La educación de alumnos con discapacidades plantea problemas administrativos especiales, en razón de la multiplicidad de tareas a realizar. Además de los profesores, son muchos los tipos de empleados que pueden intervenir: cuidadores, terapeutas, psicólogos, o personal sanitario y social. En la mayoría de los países, estos empleados (cuando los hay) están contratados por, y bajo la autoridad administrativa de, ministerios diferentes al de educación, o bien pertenecen a organizaciones voluntarias. La coordinación entre estos diversos organismos es esencial. Uno de los grandes problemas en cuanto a la prestación de servicios es, en muchos países, la falta de una colaboración efectiva entre organismos. En algunos casos, un mecanismo que ha resultado efectivo es la creación de un órgano coordinador a nivel nacional. En él participarían representantes de los ministerios estatales concernientes, órganos voluntarios y organizaciones asistenciales, y se encargaría de supervisar regularmente la situación en lo referente a los niños y jóvenes con discapacidades. Podría también recibir conjuntamente directrices sobre la manera de fomentar el intercambio de información y la cooperación entre los diversos órganos. Los pormenores en cuanto a la manera de conseguir una colaboración eficaz deberán ser decididos en cada país. Consistirán, probablemente, en criterios de financiación, métodos de trabajo y dotación de personal. De existir un órgano coordinador nacional, deberá estar capacitado para identificar cuáles son los aspectos en que la colaboración es más necesaria, y para decidir la forma más eficaz de conseguirla. CONTINUARÁ...

CAPITULO DOCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


INVESTIGACION Y DESARROLLO Educar a estudiantes discapacitados es una materia compleja, que probablemente pueda ser significativamente mejorada si se basa en buena información acerca de la naturaleza de las necesidades de aprendizaje de estos niños y respecto a cómo satisfacerlas en mejor forma. Al respecto pueden identificarse cuatro amplias áreas de relevante actividad en investigación y desarrollo : Estudios diseñados para separar distintas formas de discapacidad, profundizando en su comprensión y clarificando sus implicancias educacionales que debieran abordarse en diversas áreas de estudio -médica, sicológica, sociológica- además de la educación. 27 Investigación y desarrollo Encuestas incidentales para establecer la extensión de las necesidades locales. Actividades de desarrollo dirigidas a los currículos, a los enfoques docentes y a los recursos; esta área es muy amplia e incluye actividades tan diversas como desarrollo del lenguaje de signos, diseño de programas de aprendizaje individual y la movilización de recursos comunitarios para propósitos educacionales. Evaluación. Esta área también resulta excesivamente amplia pero al mismo tiempo extraordinariamente esencial. Los programas educacionales, especialmente en una época de cambios, requieren ser evaluados formativamente para asegurarse que están logrando sus objetivos y que los recursos están siendo usados para maximizar su beneficio. La revisión de la UNESCO encontró que un tercio de los países respondieron que destinaban fondos nacionales especiales para la investigación y el desarrollo en educación especial, pero el monto de las asignaciones no fue señalado. Los tópicos de investigación que aparecían citados con mayor frecuencia fueron: la integración, la intervención temprana, la organización de la educación especial, la transición de la escuela a la vida adulta y las encuestas incidentales. Resulta importante destacar la importancia asignada a la investigación y al desarrollo, esperándose que este modesto aporte no sea visto como un lujo en vista de las inexorables presiones sobre los servicios presupuestarios sino relacionado con una mayor necesidad de información e intercambio. La revisión de la UNESCO destacó que «mucho es lo que puede aprenderse de las investigaciones de otros, de sus prácticas legislativas, de la forma en que organizan y entregan servicios». No menos importante que mantener una capacidad de investigación y desarrollo para el servicio de las necesidades locales, es tener un medio eficiente de intercambiar información con otros países y capitalizar su información de base. 28 Investigación y desarrollo Referencias ARNOLD, C. (1988). «Family and parent support programmes: the community-based approach». En: Ross, D.H. (1988), Educating Handicapped Young People in Eastern and Southern Africa. Paris. BOWMAN, I. (1986). «Teacher training and the integration of handicapped pupils: some findings from a 14 nation UNESCO study», European Journal of Special Needs Education, 1,1, 29-38. BOWMAN, I., WEDELL, N. y WEDELL, K. (1985). Helping handicapped pupils in ordinary schools: strategies for teacher training. Paris: UNESCO. DES (Department of Education and Science) (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Warnock Report). Londres: HMSO. Ross, D.H. (1988). Educating handicapped young people in Eastern and Southern Africa. Paris: UNESCO. NU (1976). Obstacles limiting the access of disabled children to rehabilitation services. Nueva York: Naciones Unidas. UNESCO (1988a). Review of the present situation in special education. Paris: UNESCO. UNESCO (1988b). UNESCO CONSULTATION ON SPECIALEDUCATION. Paris: UNESCO. 29 PARTE B Estructura para una auditoría de las prestaciones Esta parte del documento presenta un marco de trabajo que podría ayudar a los funcionarios a supervisar la experiencia de los servicios de educación especial. Se identifican los principales elementos de estos servicios y se plantean una serie de preguntas, cada una de las cuales va acompañada de un comentario que centra el tema y suscita posibles respuestas. Legislación * 1 . La educación de los niños y jóvenes discapacitados, ¿esta reglamentada por la legislación? La legislación desempeña un papel importante en la adopción y mantenimiento de prestaciones educacionales para los niños y jóvenes con discapacidades. Contribuye a clarificar e incluso articular políticas, establece un marco para las prestaciones, estipula derechos y canaliza recursos. Por supuesto, legislación y prestaciones no son sinónimos, y unas leyes acertadas no pueden servir como sustituto de unas prestaciones efectivas. Pero una legislación apropiada es un buen punto de partida, sin el cual los servicios a crear serían más difíciles de conseguir. 2. ¿Es la legislación adecuada? La idoneidad de una legislación nacional tiene que ser valorada en el contexto de cada país. Como es natural, algunos países tendrán una legislación más amplia que otros, y probablemente esta circunstancia reflejará la diversidad y sofisticación de las instituciones de una sociedad, por una parte, y el nivel de recursos disponible, por otra. Esta idoneidad es, por lo tanto, un concepto relativo. Algunos elementos son tan básicos que serán siempre esenciales -la amplitud de las atenciones a dispensar a los niños, la relación entre necesidades y prestaciones, o la asignación de recursos-, mientras que otros podrán ser aplazados hasta una fase posterior. Al evaluar la idoneidad de la legislación de un país, es importante tener en cuenta la situación actual del mismo, sin por ello perder de vista los objetivos pendientes. * En el presente estudio los términos «legislación», «disposición legislativa» o «ley» designan los textos oficialmente promulgados después de haber sido adoptados por un órgano legislativo y la documentación suplementaria utilizada normalmente para interpretarlos y aplicarlos. 33 3. En los casos en que la legislación es limitada, ¿se han identificado lagunas importantes? ¿Se están adoptando medidas para cubrirlas? La mayoría de los países poseen algún tipo de legislación educacional para niños y jóvenes con discapacidades. En algunos, el alcance de la legislación es muy limitado, y en muchos otros la cobertura deja bastante que desear (no se tiene en cuenta, por ejemplo, a ciertos grupos, o bien la legislación abarca sólo aspectos limitados de las prestaciones). Cuando la legislación básica es escasa, hay que asumir que para mejorarla se necesitará tiempo. La promulgación de nuevas leyes es un proceso laborioso, tanto en países desarrollados como en desarrollo, y no es mucho lo que se ganará legislando con prisas, sin tener en cuenta las necesidades y el estado de desarrollo de un país. Sí que es factible, en cambio, establecer un calendario para la introducción de nuevas leyes, delimitando de ese modo la escala de las tareas a realizar, y permitiendo movilizar los recursos necesarios para desempeñarlas adecuadamente. 4. La legislación sobre niños y jóvenes con discapaci - dades, ¿forma parte de la legislación general en materia educativa, o es independiente de ésta? En su mayoría, los países con legislación en la materia definen ésta en textos diferenciados. Históricamente, esta circunstancia refleja una mayor lentitud en el reconocimiento de los derechos y capacidad de aprendizaje de los discapacitados frente a las demás personas. Cuando los derechos de aquéllos fueron por fin reconocidos, sus necesidades educativas estaban contempladas desde una perspectiva que los consideraba cualitativamente distintos de los demás alumnos. 5. Si las legislaciones están diferenciadas, ¿cómo encaja esta circunstancia en el marco de la legislación educativa general? El marco legislativo de la educación general es aún embrionario en numerosos países. Con todo, sea cual sea su estado de desarrollo, las leyes destinadas a los niños y jóvenes discapacitados deben integrarse en ese contexto. De no ser así, aquéllos seguirán estando conceptuados como un grupo aparte, y la plena participación en la sociedad seguirá resultándoles innecesariamente difícil. La compatibilidad entre estos dos marcos legislativos puede contemplarse desde distintas perspectivas. Desde un punto de vista general, significa tener en cuenta los objetivos en materia educativa, determinar si son o no los mismos para todos los alumnos y, cuando existan diferencias en cuanto a los objetivos y expectativas, decidir si están o no fundados. Significa también examinar el derecho a ser educado, y determinar si la totalidad de los niños y jóvenes tienen derechos equiparables a ese respecto. Desde la perspectiva del grado de prestaciones, la compatibilidad de marcos legislativos presenta diversos aspectos: disposiciones administrativas a nivel nacional y local; tipos de escuelas y otras disposiciones; disposiciones de financiación; formación del profesorado, y condiciones de servicio. 34 Legislación 6. Si la legislación para alumnos con discapacidades está incorporada en el marco general, ¿existen mecanismos de protección adecuados para sus derechos y necesidades específicas? En algunos países, los alumnos con discapacidades están considerados incluidos en la legislación educativa general, y no existen leyes especiales sobre su educación. Esta situación es ciertamente deseable, en la medida en que resalta la normalidad de los alumnos discapacitados y facilita su participación en las actividades sociales. Pero existe un peligro. Los alumnos con discapacidades tienen realmente necesidades especiales en materia de educación, y es importante que las formulaciones genéricas no pierdan a aquéllas de vista. La igualdad ante la ley y en el acceso a las prestaciones no implica necesariamente la igualdad de trato. Un marco que sea común para todos los alumnos tiene que ser sensible a las necesidades de cada individuo, y debe permitir la proposición de recursos con objeto de poder establecer unas prestaciones diferenciadas. 7. ¿Está basada la legislación en ideas de contenido contemporáneo? ¿Cómo está conceptuada en ella la disca - pacidad? ¿A qué características responden los niños y jóvenes a los que está destinada? En muchos países, la legislación está basada en un concepto de persona impedida que data de antiguo y que no refleja las ideas actuales. Tanto las legislaciones como las prestaciones han estado largo tiempo basadas en la idea de imperfección, derivada de ciertas concepciones médicas de la persona impedida. Ahora que se ha reconocido claramente el carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje, y que las dificultades de los alumnos en la escuela dependen, al menos en parte, de la naturaleza de la enseñanza prestada, también las leyes tienen que avanzar. Todo marco jurídico basado en modelos simplistas y anticuados de las personas impedidas debe ser revisado, a fin de que refleje más adecuadamente la índole de las dificultades de los alumnos con los métodos de enseñanza convencionales. Este replanteamiento estará forzosamente centrado en las características distintivas de las personas consideradas discapacitadas y necesitadas de una educación especial. Así, ha sido habitual suponer que los alumnos con disminuciones físicas requieren en conjunto una educación especial , aun cuando muchos de ellos son aptos como estudiantes y pueden muy bien desenvolverse en un medio normal, siempre que se les garantice acceso físico y movilidad. Los problemas que plantean este tipo de estudiantes están relacionados con la arquitectura o la construcción, no con la educación. En términos más generales, este cambio de perspectiva equivale a prestar más atención a las dificultades de los alumnos con respecto al aprendizaje, y menos a otras características que podrían o no tener una repercusión en la enseñanza. 35 Legislación 8. ¿Proporciona la legislación un marco coherente para establecer prestaciones? ¿Son válidos en su contexto los diversos tipos de prestaciones ofrecidos, y permite la legislación explicar por qué alumnos diferentes están encuadrados en tipos de prestaciones distintos? Las prestaciones educativas especiales revisten muy diversas formas: escuelas especiales de diferentes tipos; aulas o centros de recursos especiales, y otros tipos de ayuda en escuelas ordinarias; y educación impartida fuera de la escuela. A menudo, esta diversidad de las prestaciones parece más bien reflejar actitudes específicas en respuesta a determinadas presiones, y no un esfuerzo planificado para atender a diferentes necesidades de los niños. Aunque algunas están contempladas en la legislación, muchas de ellas, particularmente los proyectos innovadores y las prestaciones por iniciativa voluntaria, frecuentemente no lo están. Sería de desear que todas las prestaciones educacionales destinadas a niños y jóvenes discapacitados contasen con un soporte legislativo adecuado. Se establecería así un fundamento para los diferentes tipos de prestaciones, y se podría reducir la duplicación de esfuerzos y la diversificación excesiva. Lo que es más importante, sería posible definir con claridad las razones por las que cada niño sería asignado a uno u otro tipo de prestación; de ese modo, los niños recibirían un trato diferente al de los demás sólo cuando hubiese buenas razones para ello. 9. ¿Estipula la legislación procedimientos para determinar qué niños necesitan ayuda adicional, y para evaluar sus necesidades reales? ¿Qué papel desempeña esta evalua - ción en términos de recursos? El tema de la evaluación se abordará en detalle más adelante. De lo que se trata aquí es de determinar si existe base jurídica para evaluar las características y necesidades de los niños. Una actuación acertada a ese respecto no depende de la legislación, pero la existencia de obligaciones estatutarias propiciaría una adecuada evaluación de los niños. El resultado de esas evaluaciones será frecuentemente una notificación que indique que el niño o el joven necesita unas prestaciones educativas especiales, o algún otro tipo de ayuda. Convendrá procurar un equilibrio entre la descripción precisa de las necesidades del niño y los recursos con que podría contarse para atender a ellas. Si la evaluación no conduce a la formulación de recomendaciones concretas y prácticas, su utilidad será dudosa; el procedimiento de evaluación deberá estar de parte del niño, ya que de ese modo será posible determinar los recursos adicionales que él o ella necesita. Sin embargo, la recomendación de asignar recursos adicionales deberá responder a un criterio realista: en muchos países, los recursos disponibles son limitados, y el resultado de la evaluación deberá tener en cuenta esta circunstancia. 36 Legislación 10. ¿Garantiza la legislación a los niños y jóvenes disca - pacitados el derecho a la educación en pie de igualdad con los demás niños? Los niños con discapacidades están, en muchos países, excluidos del precepto de educación obligatoria. Esta situación les conduce a no recibir enseñanza escolar, o a pasar sus años escolares en instituciones en que la educación no recibe mucha prioridad, lo cual resulta decididamente insatisfactorio: no sólo por negárseles un derecho humano fundamental, sino porque a sus discapacidades viene a sumarse un menor número de oportunidades de recibir educación. Los países de recursos limitados argüirán tal vez que la escolarización obligatoria de la mayoría de los niños es ya de por sí una tarea suficientemente dura como para incluir además a los jóvenes con discapacidades. Esa pragmática actitud puede ser válida, pero podría entrañar el abandono permanente de los niños discapacitados. Si éstos no pueden contar con un derecho estatuído a la educación, corren el peligro de quedar relegados por los problemas que constantemente plantea la educación ordinaria. 11. ¿Se ocupa la legislación suficientemente del cumpli - miento práctico? ¿Está articulada de modo que dé lugar a cambios reales? Las bellas palabras no aseguran por sí mismas que una legislación mejore las prestaciones educativas de los niños y jóvenes con discapacidades. Deberá ponerse buen cuidado en que las intenciones de las leyes se plasmen en realidades. Para ello, los legisladores cuentan con varias posibilidades complementarias: la adición de textos informativos y orientativos a las cláusulas legislativas; la fijación de un calendario para una puesta en práctica por etapas; la constitución de un mecanismo de revisión; la asignación de cometidos específicos a determinados grupos de personas (por ejemplo, profesores encargados); el reconocimiento explícito de los derechos de los padres a ser informados de la educación de sus hijos y a intervenir en ella. Ninguna de estas posibilidades servirá para mucho sin los recursos necesarios.CONTINUARÁ...

Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo


La Vanguardia Internaciona Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo La agresión japonesa a la base naval del Pacífico de EE.UU., ocurrida el 7 de diciembre de 1941, definió el curso de la Segunda Guerra Mundial Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundoEn esta imagen del 7 de diciembre de 1941 una pequeña embarcación se acerca al USS West Virginia en labores de rescate (US Navy / AP) Comparte en Facebook Comparte en Twitter 1 JAVIER DALE, Barcelona 07/12/2016 06:00 | Actualizado a 07/12/2016 15:12 “No quedaba otra opción que levantarse”. Así justificó Shigenori Togo, ministro de Exteriores japonés en 1941, el ataque japonés a la base naval de EE.UU. en Pearl Harbor, del que hoy se cumplen 75 años. Una agresión que cambió el curso de la Segunda Guerra Mundial –metió a un Estados Unidos aislacionista en el conflicto- y que, desde la perspectiva oriental, rompió con la dinámica de la historia en Asia. Precisamente desde la perspectiva nipona, el germen del ataque a Pearl se encuentra diez años antes, con la invasión japonesa de China que terminó generando el estado-satélite de Manchukuo. El crac del 29 afectó también a Japón, cuya población se entregó a los militares y a la solución que proponían: la expansión territorial mediante la guerra para nutrirse de materias primas. Manchukuo fue la cabeza de puente en la Asia continental, legitimizada por la presencia de Pu Yi, antiguo emperador de China, y que sirvió como base de expansión hacia el sur: desde la Indochina francesa, hasta la Malasia británica o las Antillas holandesas. Es decir, hacia las colonias que la convulsa Europa de los años 30 había dejado en estado de semiabandono. Para 1940, la expansión continental de Japón le convertía en un aliado estratégico dentro de un conflicto que ya se adivinaba global. Tras comprometerse a no agredir a la URSS, Tokio se sumó al eje Berlín-Roma en el Pacto Tripartito firmado el 27 de septiembre de 1940, que concedía a Japón la primacía territorial en Asia. Y fue en ese momento cuando Estados Unidos sintió la amenaza. Con la URSS preocupada por su frente europeo, la expansión en el Pacífico –en el continente el rival era China- del Imperio Japonés solo encontraba una posible resistencia: la de Washington. Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo El aislacionismo estadounidense Estados Unidos, dentro de la presidencia de Franklin D. Roosevelt –y probablemente a su pesar- había optado por el aislacionismo. FDR había fracasado a la hora de convencer al Congreso para prestar ayuda a la República española en 1938 y se había comprometido –en septiembre de 1940: es decir, en plena campaña por la reelección- a no enviar a norteamericanos a luchar en el extranjero. De esta forma, la Casa Blanca trató de frenar a los japoneses por la vía de la sanción, fundamentalmente al combustible. La respuesta de Tokio fue no cejar en su empeño expansionista, a pesar de estar labrándose un nuevo enemigo. La ‘Nota Hull’, ¿un error de traducción acabó con la diplomacia? No obstante, a lo largo de 1941 Japón y Estados Unidos negociaron un posible acuerdo que pusiese fin a la tensión y al bloqueo comercial. El pacto, dibujado en noviembre de aquel año, se encontró con un escollo insalvable: Chiang Kai-shek. Aunque el acuerdo llevaba a Japón a retirarse de Indochina, a reducir su presencia militar en el continente asiático y abría la puerta a que Tokio abandonase el Triple Eje, reconocía la existencia de Manchukuo, algo que el líder nacionalista chino no estaba dispuesto a tolerar. Una serie de confusiones diplomáticas en torno a lo acordado –y que concluyeron en la Nota Hull, un punto casi final de las conversaciones entre Tokio y Washington- llevó a la ruptura de las negociaciones. Era el 26 de noviembre de 1941. Ese mismo día, seis portaaviones de la Armada Imperial japonesa abandonaban el puerto de Iturup, en las Islas Kuriles, con destino a Pearl Harbor. Aviones japoneses se preparan en un portaaviones para atacar Pearl Harbor Aviones japoneses se preparan en un portaaviones para atacar Pearl Harbor (Handout / Reuters) Más de 400 aviones Los seis portaaviones nipones -Akagi, Kaga, Sōryū, Hiryū, Shōkaku y Zuikaku- transportaban más de 400 aviones con destino a la base naval del Pacífico de Estados Unidos, donde la flota norteamericana reposaba. Los once días de travesía debían llevarse a cabo en el más absoluto de los secretos, ya que el éxito del ataque, diseñado desde principios de 1941, dependía del factor sorpresa. El objetivo era anular la fuerza naval en el Pacífico de EE.UU. Con los submarinos u-boots alemanes controlando el norte del Atlántico, el aislacionismo de EE.UU. dejaría de ser una estrategia para convertirse en una imposición. De otra parte, la geografía del Pacífico –multitud de islas, imposibles extensiones- obligaría a Washington a centrar el foco de su fuerza militar en defender la costa oeste del país. Situación de Pearl Harbor y Japón Situación de Pearl Harbor y Japón (Natàlia Palazón) Y el factor sorpresa funcionó. La flota japonesa permaneció oculta hasta las 3:42 de la madrugada del 7 de diciembre, cuando uno de los submarinos que acompañaba a los portaaviones fue avistado por un buscaminas estadounidense, el Condor, que no advirtió la gravedad del peligro. Dos horas y 28 minutos después, a las 6:10, la primera oleada de aviones japoneses partía hacia su objetivo: 183 aparatos que debían destruir, por este orden, todos los acorazados, portaaviones, cruceros y destructores posible. Además, los cazas Zero tenían un objetivo añadido: acabar con los aeródromos para impedir una defensa inmediata de la segunda oleada de ataques. Sin saberlo, la propia base de Estados Unidos está ayudando a sus enemigos. Los pilotos japoneses usan una radio local, ubicada en Honolulu, como guía hacia su objetivo. Es esa estación la que les informa de que las nubes no serán un obstáculo durante el ataque: “Está nublado en las montañas, pero la visibilidad es buena”. El reporte se emitió a las 7:40 de la mañana. Poco antes, el mensaje del buscaminas Condor ya había llegado a su buque de referencia, el Ward: habían atacado a un submarino que estaba en aguas defensivas de Hawái. El Estado Mayor de la Flota del Pacífico decidió no hacer nada y esperar a la confirmación del ataque. Lo consideraban uno más de los falsos reportes de ataques submarinos que se habían recibido en esas fechas. La base de Pearl Harbor un año antes del ataque . Se puede apreciar el portaaviones Yorktown entre otros muchos buques de guerra La base de Pearl Harbor un año antes del ataque . Se puede apreciar el portaaviones Yorktown entre otros muchos buques de guerra (Handout / Reuters) Pero el auténtico drama se vivía en Washington: a las 7:33, hora de Hawái, los servicios de inteligencia lograron desencriptar un mensaje japonés que indicaba a sus negociadores –el desencuentro por la Nota Hull no había acabado con la diplomacia- que abandonasen las conversaciones. Transmitido de inmediato al Presidente Roosevelt y al general George Marshall, Jefe del Estado Mayor, se decidió advertir a Pearl Harbor de la situación. El mensaje, no obstante, no llegaría a Pearl Harbor hasta las 11:45, cuando en la base solo queda espacio para la tragedia. A las 7:55, en Pearl Harbor suena la primera explosión. El ataque ha comenzado. Y en la radio japonesa truena otro mensaje: “Tora! Tora! Tora!”. Mitsuo Fuchida, que lidera la primera oleada, transmite la clave que hace saber al Almirante Yamamoto, estratega del ataque, que Pearl Harbor no tiene defensa. Un mapa japonés que identifica la posiciuón de los barcos de la US Navy en Pearl Harbor recuperado de un piloto japonés abatido Un mapa japonés que identifica la posiciuón de los barcos de la US Navy en Pearl Harbor recuperado de un piloto japonés abatido (Handout / Reuters) Tres grupos de ataque La primera oleada del ataque japonés distribuyó sus fuerzas en tres grupos. El primero, formado por 89 bombarderos Najakima B5N –tipo Kate- tenía como objetivo diez navíos estadounidenses: USS Maryland, USS Tennessee, el USS West Virginia, el USS Arizona, USS California, USS Nevada, USS Oklahoma, USS Utah, USS Raleigh y USS Helena. Se les unió el USS Vestal, un barco de reparaciones adosado en ese momento al USS Arizona. Un segundo grupo, formado por 51 bombarderos Aichi D3A –tipo Vals-, atacaría los aeródromos de Hickam y Wheeler. El resto -43 cazas Mitshubishi A6M2, tipo Zero- contribuirían a la destrucción de los aeródromos pero tenían como objetivos primarios puestos de control y comunicaciones: la estación de Ewa, el control aéreo de Belows, el control aéreo de Ford Island y su aeródromo adjunto y los hangares de Kaneohe y Barbers Point. Sólo 15 minutos después del inicio del ataque, Japón se cobra su primera gran pieza: el USS Arizona, un acorazado de 185 metros de eslora y más de 30.000 toneladas de carga. Uno de los Kate que tiene asignado el buque como objetivo logra lanzar una bomba que cruza las distintas cubiertas del barco hasta impactar contra el polvorín, que almacena 450.000 kilos de pólvora. La explosión, brutal, partirá el barco en dos y matará a 1.177 personas: casi la mitad de las víctimas mortales del ataque. Las tareas de contención del incendio causado por la explosión no concluirán hasta el 9 de diciembre. El USS Arizona se hunde después del ataque El USS Arizona se hunde después del ataque (Handout / Reuters) Al poco, otro gran buque estadounidense cae derrotado: el USS Oklahoma. Tres torpedos impactaron sobre él en el momento de mayor indefensión, volcándolo. Aunque la tripulación se echó al mar para tratar de salvarse, los 32 Kates asignados para la destrucción del navío no tuvieron piedad de la tripulación, que fue ametrallada mientras trataba de salvarse. Solo el mástil principal del acorazado permitió que se hundiera del todo. 429 de los 864 tripulantes asignados perecieron en apenas unos minutos. Otros 64 morirían a bordo del USS Utah, conformando las tres principales pérdidas materiales del ataque. Ni el Arizona ni el Oklahoma ni el Utah pudieron ser reflotados. Veinte minutos después de iniciado el ataque, Pearl Harbor era un caos. De lo poco que se puede hacer en el desorden es tratar de salvar los barcos más pequeños, más maniobrables. Es el caso de los destructores Helm y Monaghan que, en su huida, descubren que el ataque japonés no es sólo aéreo. Ambos topan con dos minisubmarinos lanzatorpedos, y logran hundirlos. El Helm, además, consigue rescatar y arrestar a uno de los ocupantes de los sumergibles japoneses, Kazuo Sakamaki, que se convierte en el primer prisionero de guerra capturado por Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. Sakamaki será, además, el único prisionero hecho durante el ataque. Tras media hora de bombardeo, los lanzatorpedos japoneses se retiran, pero no así los cazas Zero, que continúan arrasando los aeródromos adjuntos a Pearl Harbor para impedir una respuesta. La política antisabotaje seguida por los militares estadounidenses, que consiste en atar unos aviones a otros, facilita su labor: al estar agrupados constituyen un objetivo más sencillo. Mientras, en el puerto, el USS Nevada, gravemente dañado, se hace a la mar para escapar de la previsible segunda oleada. La aviación japonesa, ya de retirada, no le ataca: prevén hundirlo en la segunda oleada y antes de que abandone el puerto, de forma que bloquee la salida y deje atrapados a todos los buques. Pero el Nevada se acomoda en Hospital Point, uno de los laterales de la bahía, donde embarranca, lo que le permitió sobrevivir al ataque. La segunda oleada Apenas 45 minutos después del primer ataque, la segunda oleada de aviones japoneses ya sobrevuela Pearl Harbor. Como en la primera, la forman tres grupos: 54 Kates que tienen como objetivo el control de Kaneohe y el aeródromo de Hickman; así como 27 Zero con los que comparten objetivo y que además tienen orden de barrer Pearl Harbor. Les acompañan 78 Vals que añaden a los buques objeto del primer ataque al USS Neosho y al USS Shaw, además de las instalaciones militares de la Marina en Pearl. Un bombardero B-17C destruido por los aviones japoneses en la base de Hickam al final del ataque a Pearl Harbor Un bombardero B-17C destruido por los aviones japoneses en la base de Hickam al final del ataque a Pearl Harbor (Handout / Reuters) Pese a las circunstancias, los estadounidenses han conseguido organizar, más con voluntad y coraje que desde la estrategia, un muro de defensa con las baterías antiaéreas de los buques atracados en Pearl Harbor. Doris Miller y otros héroes trágicos de Pearl Harbor Los aviones japoneses centran su ataque en el USS Pennsylvania, que está en dique seco junto a dos cruceros: el Cassin y el Dowes. Ambos quedarán inutilizados y retirados de servicio hasta su reparación completa, a mediados de 1943. Aunque el acorazado no estaba entre los objetivos primarios de los japoneses, ha conseguido activar sus defensas y convertirse en la principal fuerza estadounidense contra el ataque. Los daños causados por la aviación japonesa lo dejaron inutilizable hasta marzo de 1942. Mientras tanto, Japón seguía cobrándose piezas. El ataque sobre el USS Shaw causó una explosión tal que se encontraron piezas del barco a 800 metros de distancia, obligando a además a abandonar el barco, que quedó semihundido. A las 9:45, una hora y cincuenta minutos después del primer ataque, los japoneses se retiraron de Pearl Harbor. No habría una tercera oleada, que sigue siendo objeto de debate. En todo caso, la conveniencia de un tercer bombardeo forma parte más del mito que de la historia. Pearl Harbor: Los hombres que no pudieron (o quisieron) detener el ataque Las secuelas: el balance final El panorama en Pearl Harbor es desolador y solo quedan por recibir malas noticias. A las 15:00, el general Walter C. Short recibe un mensaje que suena a sarcasmo: el Estado Mayor le comunica la inminencia de un ataque sobre Pearl Harbor. Es la conclusión del mensaje desencriptado 17 minutos antes del ataque y enviado, debido a las condiciones climáticas, por telégrafo comercial, y no por radio. Para mayor oprobio, el mensaje llegó a Pearl a las 11:45. Todavía tuvieron que pasar más de tres horas hasta que lo recibiera el hombre que debía construir la defensa de la base. El cuerpo de un marinero muerto durante el ataque japonés a la estación aérea de Kanoehe Bay len Pearl Harbor El cuerpo de un marinero muerto durante el ataque japonés a la estación aérea de Kanoehe Bay len Pearl Harbor (Handout / Reuters) En Pearl Harbor llega el momento de contar las bajas. Tras días de trabajo se cifrarán, por parte estadounidense, en más de 3.500: 2.403 muertos (2.390 en el recuento del 7 de diciembre) y 1.178 heridos. Japón deberá lamentar la pérdida de 65 hombres: 64 fallecidos y un prisionero. Además, habrán perdido 29 aviones, 15 de ellos abatidos directamente por baterías antiaéreas estadounidenses. El capítulo de las bajas materiales por parte de Estados Unidos añade más dolor al drama. Hasta 19 barcos han sufrido daños de distinta consideración, con ocho de ellos hundidos, aunque cinco podrán ser reflotados: los cruceros USS Cassin y USS Shaw, el minador Oglala, y los acorazados USS West Virginia y USS California. Además, el raid nipón sobre el aeródromo de Hickam, particularmente, y el resto de los aeródromos ha resultado letal. 188 aviones, la mayoría de ellos ubicados fuera de los hangares, han quedado destruidos. La única buena noticia respecto a la fuerza es que los tres portaaviones del Pacífico –Entreprise, Lexington y Saratoga- estaban fuera de la base cuando sufrió el ataque. Buena noticia y relativa: la Guerra del Pacífico, que acababa de comenzar, la iban a decidir las embarcaciones como acorazados y cruceros, por su rapidez y movilidad para cubrir un territorio definitivamente extenso. Oficiales de un buque de la US Navy escuchan por radio al presidente Roosevelt pidiendo al Congreso l adeclaración de guerra contras las fuerzas del eje Oficiales de un buque de la US Navy escuchan por radio al presidente Roosevelt pidiendo al Congreso l adeclaración de guerra contras las fuerzas del eje (Handout / Reuters) Un día después, el 8 de diciembre de 1941, el presidente Franklin D. Roosevelt se dirige a la nación y al Congreso. Tras el ataque, el aislacionismo es imposible y FDR romperá su promesa de no enviar a estadounidenses a combatir en el extranjero. El Senado finalmente aprueba la declaración de Guerra con un voto contundente: 388 síes y un único no. Estados Unidos, así, entra en guerra contra Japón y el eje Berlín-Roma. “Ayer –dijo Roosevelt- , siete de diciembre de 1941, una fecha que vivirá en la infamia, Estados Unidos de América fue repentina y deliberadamente atacado por fuerzas navales y aéreas del Imperio del Japón”. La participación de EE.UU. en la Segunda Guerra Mundial será capital para la derrota del nazismo en Europa a través del Desembarco de Normandía, en el que participó, por cierto, uno de los barcos dañados por los japoneses en Pearl: el USS Nevada. Al otro lado del mundo, la guerra con Japón terminaría el 15 de agosto de 1945 tras los ataques nucleares contra Hiroshima y Nagasaki, que desharían el Imperio japonés. Atrás quedarán los experimentos de guerra biológica de Japón en territorio chino y contra cientos de miles de ciudadanos locales, o los campos de concentración, llamados de relocalización, para inmigrantes asiáticos, fundamentalmente japoneses, que se establecerán en Estados Unidos. No, el 7 de diciembre de 1941 no fue la única fecha que vivirá en la infamia.

Que Paso con La Ultima Batalla de Custer 1/4-OTRAS GUERRAS AMERICANAS

Que Paso con La Ultima Batalla de Custer 2/4

Que Paso con La Ultima Batalla de Custer 3/4

Que Paso con Pearl Harbor 4/4

lunes, 5 de diciembre de 2016

CAPÍTULO ONCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


CAPACITACION Los desarrollos en el campo de la oferta de educación especial son críticamente dependientes de la calidad de la enseñanza disponible. Esta, a su vez, depende de las oportunidades de capacitación y desarrollo profesional abiertas a los profesores. La capacitación de los docentes, especialmente en servicio, adquiere una significación extra en tiempos de cambio. Cuando las conceptualizaciones de discapacidad están siendo revisadas y la integración significa que se espera que los profesores de las escuelas comunes enseñen a los niños discapacitados, el perfeccionamiento que previamente resultaba adecuado puede que ahora necesite ser suplementado o reestructurado. En el hecho, esto constituye un desafío particular en aquellos países donde -de todos modos- el perfeccionamiento de los docentes es limitado. La revisión de la UNESCO pintó un lóbrego cuadro respecto al perfeccionamiento; sólo una minoría de los 58 países informaron cobertura de tópicos en discapacidad en los programas de perfeccionamiento disponibles para todo tipo de profesores. Las oportunidades de perfeccionamiento en servicio para los profesores de las escuelas comunes se encontraban igualmente limitadas. Un amplio rango de oportunidades de capacitación fue informado para aquellos profesores especializados en educación especial -un curso de cinco años en una institución universitaria, en un extremo, hasta instrucción en el trabajo ofrecida en términos ad-hoc, en el otro. Un estudio posterior de la UNESCO, específicamente sobre capacitación de docentes, entrega información más detallada sobre programas de capacitación, en 14 países (Bowman y otros, 1985; Bowman, 1986). Este muestra la diversidad de programas ofrecidos, que corren desde extensos cursos a tiempo completo e instituciones especializadas de capacitación, hasta aprendizaje a distancia ofrecido en base a módulos para los profesores en servicio. En tanto resulta difícil generalizar en torno a tantos países con diversos grados de desarrollo, parece claro que la principal embestida de capacitación en el momento actual, est dirigida a los especialistas que se desempeñar n en escuelas especiales segregadas. Resulta importante disponer de estos especialistas y cualquier proyecto de capacitación para el futuro debiera permitir una continua oferta de personal especializado. Pero también existe una importante necesidad por personal no tan altamente capacitado; son bastante numerosos los niños discapacitados que pueden ser ayudados en las escuelas comunes con ajustes relativamente menores a la enseñanza que en ellas se imparte. De esta forma, una modesta inversión en capacitación de nivel elemental podría significar mejorías sustanciales en la oferta de educación especial ofrecida por las escuelas. Un plan nacional para el perfeccionamiento de profesores debe empezar con capacitación inicial. Un objetivo principal de los países debiera consistir en asegurarse que todos los docentes en cursos de capacitación aprendan algo acerca de las discapacidades y que estén conscientes de algunas de sus implicancias educacionales. No se trata de que se conviertan en expertos en la enseñanza de niños discapacitados, 26 Capacitación pero deberían aprender cómo modificar el contenido curricular y el enfoque docente de las aulas comunes de manera que puedan tener acceso a ellas cantidades sustanciales de niños discapacitados. Del mismo modo , debieran adquirir algunas destrezas en la identificación y evaluación de estudiantes con discapacidades, apreciar la importancia de trabajar con los padres y de desarrollar destrezas apropiadas. También deberían saber hasta dónde alcanza su capacidad y de qué forma podrían beneficiarse trabajando con especialistas. Un plan nacional tendría también que considerar provisiones para el perfeccionamiento en servicio de los profesores de aula y de los directores en temas relacionados con las discapacidades . Aun si se lograran sustanciales mejorías con la capacitación inicial, este enfoque se encuentra en el centro del problema y lo mejor es considerarlo una inversión a futuro. La mayor parte de los profesores en servicio durante muchos años por venir- no serán afectados por las innovaciones en capacitación inicial. Es más, aquellos profesores experimentados y con varios años de servicio serán los que ocupen las posiciones de liderazgo en las escuelas; ellos adoptan las decisiones cruciales sobre currículo y controlan efectivamente el progreso de cualquiera reforma educativa. El perfeccionamiento en servicio puede ser ofrecido mediante una gran variedad de formas. En su nivel más elemental , cursos generales de concientización pueden ser ofrecidos individualmente a cada profesor o , lo que es más usual , para todo el personal de una escuela. El último procedimiento puede ser organizado bastante económicamente mediante capacitación ocasional durante aquellos días en que el personal se reúne sin estudiantes para labores técnicas. El insumo de capacitación para esta actividad con base en la escuela, puede provenir de un miembro del personal del propio plantel que haya asistido a algún curso sobre el tema, del personal de escuelas especiales o de algún experto en discapacidades que pertenezca a la localidad. Un perfeccionamiento más sustancial puede ofrecerse haciendo adecuaciones para que los miembros del personal puedan asistir individualmente a los cursos que les sean pertinentes. Los programas de capacitación también pueden considerar una oferta de especialistas en discapacidad; varios son los países que disponen de cursos diseñados para profesores comunes y para aquellos que se estén especializando en discapacidades. Esta última opción puede conducir a un grado alto de experticia, pero no favorece a la educación integrada. En muchos países se incorpora la capacitación de especialistas dentro del marco de perfeccionamiento de todos los profesores, requiriéndose en algunos casos que quienes intenten especializarse en niños discapacitados prime-ro adquieran alguna experiencia enseñando en escuelas comunes. Cualquiera que sea la forma como se organice la capacitación especializada inicial, es importante que se ofrezca a este profesorado oportunidades de renovación profesional mientras se encuentra en servicio. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DIEZ - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


PARTICIPACION DE LOS PADRES Los padres de los niños discapacitados pueden jugar un papel principal en su educación, si se les facilita y permite. Este papel puede incluir la colaboración en las actividades de la escuela, contribuir a la evaluación, a la planificación del currículo, apoyar programas en el hogar y controlar el progreso de los estudiantes. Esta acción constituye primero y por sobre todo, una materia de principio: los padres tienen el derecho de involucrarse en la educación de sus hijos. Es también, particularmente en los países en desarrollo, asunto de asegurar los mejores intereses para los niños discapacitados. Un informe sobre un programa de apoyo familiar en Kenia se inicia señalando que «el mayor recurso en un país en desarrollo para ayudar a los discapacitados a llevar vidas que sean tan plenas y productivas como sea posible, es una familia bien aconsejada y apoyada» (Arnold, 1988). Los padres constituyen los primeros y naturales profesores del niño, por lo que tiene sentido ayudarles a desempeñar este papel con lo mejor de sus potencialidades. La revisión de la UNESCO reunió información sobre participación de los padres en procedimientos evaluativos y en el proceso de toma de decisiones sobre colocaciones. Por lo general. la práctica malogró el ideal de trabajar con los padres como compañeros. En algunos países los procedimientos de evaluación incluyeron interrogar a los padres acerca de detalles sobre el desarrollo inicial del niño, pero en la mayoría de los casos no se informó sobre ningún papel para ellos. En lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones, lo más que generalmente se podía esperar, era el papel reactivo de estar de acuerdo u oponerse a la asignación educacional propuesta por los profesionales para sus hijos. En general, no se ha discutido la factibilidad de involucrar a los padres en la educación de sus hijos. El desafío actual consiste en trasladar la retórica en acciones prácticas. Las estrategias que pueden adoptarse variarán de país en país y deben articularse teniendo en cuenta las condiciones y los recursos locales. Hay tres condiciones fundamentales que deben ser consideradas en todos los casos: Dar poder a los padres. Si los padres van a desempeñar un papel efectivo en la educación de sus hijos después de haber sido excluidos durante tanto tiempo- deben ser habilitados para hacerlo. Esto supone compartir información con ellos respecto a las condiciones de sus hijos, a los programas y a las facilidades disponibles. Los profesores y otros profesionales deben valorar lo que los padres hacen y adoptar medidas para ganarse su confianza, ofreciéndoles programas apropiadas y otras formas de estructurar la experiencia de sus niños. Asimismo deben facilitarles el acceso a las escuelas y a su propio santasantórum profesional; pero por sobre todo, deben reconocerles sus derechos a participar en las decisiones que afecten a sus hijos. Cambiar los papeles de los profesionales. Nada de lo anterior puede llevarse a cabo sin cambios sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales. Si en realidad se va a dotar de poder a los padres, los profesionales tienen que estar convencidos de la necesidad de desmitificar sus dominios; deben estar deseosos de ceder sus destrezas o, a lo menos, desplegar sus destrezas mediante manos menos expertas. A su vez, esto reclama nuevas destrezas de su parte: ser capaces de dialogar, de colaborar, de trabajar en equipo y de aceptar la revisión. Por sobre todo, requerirá de los profesionales un concepto diferente del ámbito de sus dominios y una actitud diferente para ejercitar sus capacidades profesionales. 25 Preparación de los padres Procurar la participación comunitaria. Los enfoques basados en la comunidad -en los campos de la salud, el bienestar social y la rehabilitación- han traído bastante atención durante los últimos años, observándose que tienen particular relevancia en los países en desarrollo donde existe un vasto conjunto de recursos humanos que permanecen sin conocerse. Hasta ahora, los enfoques basados en la comunidad no han sido desarrollados extensivamente en educación especial, pero el modelo probablemente le resulte justo y apropiado toda vez que ofrece un contexto natural para la participación. Los padres y las familias son parte de una comunidad y el involucramiento holístico de ellos también enrola a la comunidad mayor en su apoyo y responsabilidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO NUEVE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA La educación constituye para todos los jóvenes una forma de preparación para la vida adulta; los conocimientos y destrezas adquiridos en la escuela les ayudan a ganarse la vida cuando finalizan sus estudios. Para muchos jóvenes, el currículo normal de las escuelas no constituye una preparación suficiente, para el mundo del trabajo o para un vivir adulto independiente, por lo cual la preparación específica que se adquiera durante los últimos años de escolaridad y los subsecuentes resulta altamente beneficiosa. Todo lo que de esto sea cierto, lo es en mayor medida para quienes tienen discapacidades. Muchos de ellos aprenden más lentamente que sus compañeros y presentan limitados logros académicos a la edad en que normalmente se deja la escuela. Más significativamente aún, una gran cantidad de ellos no se encontrará preparado para una vida adulta independiente. La conclusión que debe sacarse de esto no es la tradicional respecto a lo poco que puede hacerse, sino que esas mayores necesidades requieren ser atendidas precisamente debido a que los presentes esfuerzos y apoyos han convertido a esa meta en algo tan remoto. Lamentablemente el monto de la oferta disponible para ayudar a las personas discapacitadas al logro de una vida adulta independiente es -hasta ahora- demasiado escasa, lo que es válido tanto para los países desarrollados como para los en desarrollo. Algo de mayor atención se le ha dado en algunas naciones en los últimos años y ha habido una cantidad de iniciativas ampliamente documentadas; pero la oferta ha sido generalmente esporádica -en el mejor caso- y, frecuentemente, no existente. La revisión de la UNESCO encontró que una mayoría de países respondió que tenían una limitada o ninguna oferta educativa post-escolar para los discapacitados. Las metas compartidas de acción, en esta área, son ayudar a los jóvenes a ser económicamente activos y a dirigirlos a formas de vida que sean tan plenas e independientes como sea posible. Cuando la oferta educativa se encuentra bien desarrollada en el nivel escolar, deben adoptarse medidas para asegurar una adecuada preparación para la vida después de la escuela, lo que debe cubrir tanto el trabajo como la vida diaria. La preparación para el trabajo puede incluir educación exploratoria y orientación, capacitación pre -vocacional y experiencia laboral. En algunos casos, las escuelas proveerán directamente la capacitación vocacional, si bien los programas sustantivos en esta área normalmente deberían ser responsabilidad de instituciones post-escolares. La tarea esencial de las escuelas es proporcionar a los jóvenes -independientemente de si tienen o no discapacidades- un amplio rango de destrezas vitales, en lugar de capacitarlos para trabajos específicos. La capacitación técnica y vocacional debe tomar en cuenta el mercado de trabajo local así como la infraestructura industrial. Debe, sin embargo, prever los desarrollos tecnológicos que puedan expandir significativamente las oportunidades para las personas discapacitadas. La capacitación puede ser ofrecida en centros especializados dedicados exclusivamente a la capacitación de discapacitados, muchos de los cuales ya han sido establecidos. Existe, sin embargo, una creciente toma de conciencia respecto a que los discapacitados pueden beneficiarse (le las oportunidades de capacitación disponibles para la población en general, lo que está conduciendo a iniciativas para incorporar a personas con discapacidades en los sistemas comunes de la educación técnica y vocacional. Esto supone sustanciales alteraciones en esta última, tanto como cambios sustantivos en las actitudes, pero constituye un paso hacia la normalización de la experiencia para los discapacitados. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO OCHO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


EDUCACION PARA LA PRIMERA INFANCIA La experiencia lograda en diversos ambientes ha demostrado la importancia de la educación en la primera infancia. La ausencia de una estimulación apropiada en la infancia y en la niñez temprana corre a parejas con la desnutrición y pobreza como fuentes principales de desventajas y desarrollo retrasado; esto es válido para todos los niños, pero especialmente para aquellos con discapacidades. Así, por ejemplo, si se daña la percepción sensorial se requiere una estimulación adicional para poder compensarla; pero frecuentemente lo que se ofrece es aún menos estimulación, no más. En verdad, las interrupciones de los modelos normales de desarrollo que surgen de una discapacidad son a menudo más desventajosos para el niño que las consecuencias directas de la propia discapacidad. A pesar de esto, la oferta de educación temprana es aún muy restringida; la mitad de los países considerados en la revisión de la UNESCO reconocieron tener una limitada o ninguna oferta preescolar para niños discapacitados. Cuando se dispone de alguna oferta, ésta tiende a enfocarse en impedimentos físicos o sensoriales evidentes y concentrada en las áreas urbanas, de tal modo que quienes viven en las zonas rurales tienen escaso acceso a ella. Las formas de oferta más corrientemente informadas fueron programas de intervención temprana relacionados con entrenamiento en el hogar, grupos preescolares adjuntos a las escuelas especiales y asignaciones en jardines infantiles y en salas para niños normales. Dada la escasez de la oferta, prácticamente cualquier forma de ubicación o de apoyo brindado a la educación de la primera infancia debe ser bienvenida. Sin embargo, hay dos principios a los que se les debe otorgar destacada importancia: la normalización y la participación de la comunidad y de los padres. Aun cuando el desarrollo de los niños sea muy retardado, la brecha entre ellos y los pares de sus grupos de edad en esta etapa, es relativamente pequeña -ciertamente en comparación con más tarde- por lo que deberían realizarse esfuerzos para atenderlos juntos y en el contexto de un marco de organización común. La necesidad de que esto involucre a los padres y a la comunidad nunca será lo suficientemente enfatizada; los padres y la familia constituyen la principal -y en algunos casos la única- forma de estimulación estructurada que pueden recibir estos niños. Lo poco que pueda lograrse mediante una intervención formal, sólo se supera estrechando y reforzando las actividades familiares y las relaciones comunitarias. Un desafío particular se presenta del hecho que la mayoría de la estimulación temprana no está estatuida legalmente. Cuando se ofrece apoyo estatal existe el problema adicional de la coordinación, dada la cantidad de agencias participantes. En virtud de estas circunstancias, es importante que todos los involucrados -organismos voluntarios, personal profesional, padres y autoridades estatales- desarrollen un enfoque y políticas que sean comunes. Sobreponerse a las dificultades provenientes de la discapacidad debiera constituir el interés principal de todos ellos, de tal modo que los limitados recursos asignados a la educación en la primera infancia tengan el mayor efecto benéfico que sea posible alcanzar. 23 EducaciÓn para la primera infancia.CONTINUARÁ

CAPÍTULO SIETE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


SERVICIOS EDUCATIVOS Lo esencial de la oferta de educación especial radica en asegurar que los niños y jóvenes discapacitados reciban una atención apropiada y todo lo que subyace en el sistema debe orientarse hacia esa meta. Esto puede considerarse en términos del currículo y de la enseñanza, así como las otras estructuras necesarias para traducir el currículo en prácticas. Subyaciendo ambos conjuntos de consideraciones se encuentra el principio central de la integración. Consideremos en primer término a la escuela y a otras estructuras requeridas para entregar educación . La forma predominante de la oferta es, habitualmente, a través de escuelas especiales. Esto resulta evidente del cuadro 3 que ilustra un resumen de la oferta informada en la revisión de la UNESCO. 20 Servicios educativos Tabla 3: Numero de países que ofrecen diferentes modalidades de atención educacional Modalidades Países Total Escuelas especiales diurnas 54 58 Internados especiales 53 58 Clases especiales en escuelas regulares 44 58 Docencia de apoyo en clases regulares 37 58 Escuelas en hospitales 31 58 Escuelas en otras instituciones 28 58 Cuando esta información se contrapone con las cifras que se señalan en la primera parte del artículo y que indican cuán escasos niños discapacitados reciben una educación apropiada, las limitaciones de las existentes estructuras educacionales resaltan nítidamente haciendo muy difícil ver cómo ellas podrían satisfacer los tremendos déficits existentes en la oferta. Estas consideraciones condujeron a la siguiente cruda conclusión por parte de la Consulta de la UNESCO (UNESCO, 1988b): «Dado el tamaño de la demanda y los limitados recursos disponibles, las necesidades de educación y capacitación de la mayoría de las personas discapacitadas no pueden ser satisfechas por las escuelas y centros especiales». Si se acepta, esta conclusión tiene implicancias mayores tanto para las escuelas especiales así como para la escuelas comunes. Las escuelas especiales no son la respuesta para el déficit en la oferta de educación especial. Más aún, los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a un número relativamente pequeño de niños necesitan ser revisados a la luz del fracaso ampliamente experimentado de ofrecer cualquier tipo de educación especial a un gran número de niños. Las escuelas comunes también deberían ser objeto del mismo escrutinio. La razón por la cual se crearon las escuelas especiales es atender a los estudiantes para los cuales las escuelas comunes fallan; de allí que si estas escuelas continúan siendo inadecuadas, difícilmente podrían constituirse en una seria alternativa a las escuelas especiales. La forma de progresar tiene que ser mediante un cambio tanto en las escuelas especiales como en las comunes. Estas últimas tienen que desarrollar su docencia y sus currículos de tal forma que puedan atender una mayor cantidad de necesidades de sus alumnos que en este momento; por su parte, las escuelas especiales deben desarrollar una postura que mire al exterior de sus murallas y asumir papeles significativamente nuevos. En un mundo ideal no existirían escuelas especiales, toda vez que cada niño recibiría una educación apropiada en la escuela de su comunidad; ningún país se encuentra cerca de cumplir esta meta -con excepción quizás de Italia- por lo que es procedente asumir que las escuelas especiales figurarán en el mapa de la educación especial por algún tiempo más. Sin embargo, ello no significa que deberán continuar sin cambiar. 21 Servicios educativos Las escuelas especiales presentan muchas ventajas: concentración de experiencia en la enseñanza de niños con diversas discapacidades, currículos y programas de trabajo especialmente adaptados, edificios y equipos especialmente diseñados, oportunidades de capacitación para el personal, vínculos con los empleadores locales así como con agencias de capacitación post-escolares. Estas constituyen los verdaderos elementos cuya ausencia en las escuelas comunes las hacen inefectivas en su trabajo educando a niños discapacitados. El desafío para las escuelas especiales, en consecuencia, es encontrar maneras de compartir sus experiencias, experticia y recursos, incorporándolos en un contexto educacional más amplio. Algunas escuelas especiales ya han comenzado a desarrollar programas hacia afuera tales como establecer vínculos de trabajo con las escuelas comunes del vecindario, compartiendo tanto personal como estudiantes. En otros casos, las escuelas especiales funcionan como Centros de Recursos entregando información y servicios de consultoría a las escuelas locales, organizando servicios de apoyo para las familias y contribuyendo a las actividades de capacitación en servicio. Cumplir estas funciones con éxito requiere considerables cambios dentro del personal de la escuela especial; es necesario desarrollar nuevas destrezas y adoptar nuevas actitudes. Transmitir una destreza a otros no es igual que ejercitarla uno mismo, y desempeñarse en diversas escuelas de la comunidad es bastante diferente que trabajar en los cerrados confines de una sola escuela especial. Los cambios más importantes que son requeridos corresponden a las actitudes: los miembros del personal que sean celosos de su autonomía e intenten conservar sus líneas demarcatorias profesionales no contribuirán a una colaboración muy efectiva. Por ello deberá crearse un deseo por moverse más allá de las bases institucionales existentes y de cualquier status que vaya con ellas para trabajar cooperativamente en las nuevas estructuras que puedan diseñarse. El resultado final de todo esto es que las escuelas especiales del futuro podrán ser muy diferentes de las actuales. El énfasis dejará de estar en educar a un número limitado de muchachos en un relativo aislamiento, para cambiarse a otro en que actúen como Centros de Recursos; este último podrá ofrecer desarrollo curricular, capacitación en servicio, compilación y evaluación de equipos y programas de computación, asesoría especializada, a la vez que consejería y consultoría en todas las materias relacionadas con la enseñanza de niños discapacitados. Las funciones de estos centros de recursos son importantes para mejorar el estándar de la oferta de educación especial, haciendo caso omiso de dónde se le ofrezca. Capitalizar la experiencia disponible y establecer un banco de información , de materiales y de experiencia, ofrece un poderoso modelo para hacer el mejor uso de los recursos frecuentemente limitados. Si las escuelas especiales tienen que hacer cambios, las escuelas comunes deben pasar por una revolución. Las escuelas comunes, generalmente han hecho fracasar a los niños discapacitados y una reforma sustantiva de ellas se hace necesario antes que puedan brindarles una oferta educativa que les resulte adecuada. Esta reforma debe operar en dos niveles: en su organización académica y oferta curricular, por un lado; en el desarrollo profesional de su personal, por el otro. El primero de estos niveles implica repensar las formas en las cuales los estudiantes son agrupados con propósitos educativos, las adecuaciones que las escuelas pueden efectuar para una enseñanza suplementaria y las modificaciones a los currículos que deberán plantear los profesores para que los estudiantes discapacitados tengan acceso a ellos, todo lo cual fuerza cambios sustantivos en la conducta docente. Actitudes, conocimientos y destrezas deben ser desa 22 Servicios educativos rrolladas para crear y mantener una nueva clase de escuela donde a aquellos -previamente privados de sus beneficio s - se les otorgue un trato igualitario y en la cual se descarten los estrechos conceptos sobre normalidad. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO SEIS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


APOYO DE LA ADMINISTRACION La administración y la organización de la educación especial presentan una serie de problemas particulares. Estos van desde la multiplicidad de tareas que deben atenderse, la dispersión de responsabilidades en torno a ellas y, en muchos países, la diversidad de fuentes de financiamiento. La educación especial, más allá de la educación, se extiende hacia la salud, el bienestar social y la rehabilitación; tanto como a profesores involucra a sicólogos, trabajadores de la salud y terapeutas. 18 Apoyo de la administración La revisión de la UNESCO encontró que los ministerios de educación eran los responsables por la educación especial en la mayoría de los casos, siendo los ministerios de bienestar social la alternativa más usual. Sin embargo, frecuentemente esta no tenía carácter de responsabilidad exclusiva, dado que varias eran asignadas a otros ministerios o bien compartidas con ellos. Así es como los ministerios de salud aparecen a menudo responsables de la oferta al nivel preescolar, en tanto que la capacitación laboral y la rehabilitación se radica en los ministerios del trabajo. En algunos casos, ciertos grupos especiales de niños fueron la responsabilidad de ministerios ajenos a la educación, como es el caso de los retardados mentales -del de salud o de bienestar social- o de los delincuentes -del de justicia. E1 ordenamiento administrativo más común era tener dentro del ministerio de educación un departamento separado a cargo de la educación especial. Por lo general, el sistema de educación especial corre paralelamente al encargado de la educación común -con las modificaciones estimadas necesarias- siendo la función del departamento de educación especial proveer la estructura para este sistema paralelo. En algunos casos se encontró que el rango de edades se dividía de manera diferente en los dos sistemas; en otros, que la educación especial se prolongaba en períodos extraordinarios. Se detectaron también otros modelos de organización. En determinados casos la educación especial apareció integrada al departamento de educación primaria, reflejando la mayor fuente de reclutamiento. También hubo casos en los que la educación especial era administrada como parte del sistema general, sin la existencia de estructuras separadas. Alrededor de un tercio de los países presentaban un organismo coordinador para la educación especial , ubicado en el nivel nacional. Estos organismos integraban representantes de varios departamentos gubernamentales y de agencias no gubernamentales y se encontraban a cargo de mantener una visión general de los desarrollos relacionados con los niños y jóvenes -en algunos casos también de los adultos - con discapacidades. La importancia del apropiado apoyo de la administración a la educación especial es doble: configura la naturaleza de los servicios ofrecidos y provee la coordinación que es necesaria. El impacto de los arreglos administrativos con respecto a la naturaleza de la oferta pueden observarse claramente en relación con la integración. Cuando la educación especial es administrada en forma notoriamente separada del sistema de educación general, resulta difícil lograr una buena dosis de integración en el nivel práctico. Aun cuando la política tienda a favorecer la integración, el financiamiento, el nombramiento de los profesores y el currículo -todos los cuales son impuestos por diferentes instancias administrativas- son los que generan los mayores obstáculos en el momento de aplicarse la política. Este ejemplo es indicativo de que las estructuras administrativas no son neutrales en sus efectos. Son las que crean el marco dentro del cual se realiza la oferta educativa, pero en cierto modo determinan también su naturaleza. Este marco puede facilitar u obstruir el establecimiento de ciertos tipos de servicios y determinar que se cumplan o no ciertos objetivos de política educacional. Las funciones coordinadoras de la administración cubren un amplio campo en lo que se refiere a la educación especial, pudiendo abarcar la planificación, la asignación de recursos, la oferta y la capacitación de personal, edificios, materiales y transportes, además de coordinar los elementos de los diversos servicios. En muchos países estas funciones incorporan actividades y sus correspondientes estructuras administrativas en los niveles nacional, regional y local. 19 Apoyo de la administración Las adecuaciones financieras imponen otro tipo de complejidad. En tanto el Estado constituye la fuente predominante de financiamiento para la educación especial, también existen fondos provenientes de organismos voluntarios, de los padres y, en algunos países en desarrollo, de programas de ayuda y de organizaciones internacionales. En muchas naciones las organizaciones voluntarias, si bien ya no constituyen una fuente sustancial de financiamiento, mantienen -merced a su legado de pasadas iniciativas - un papel destacado en organizar servicios educativos y de similar naturaleza para quienes sufren discapacidades. Todos estos factores se combinan para destacar la importancia de disponer de una estructura administrativa fuerte y coherente. Cuando los servicios educacionales básicos se pasan por alto o son inadecuados, existe la tentación de desconsiderar al apoyo administrativo como algo necesario . Debe tenerse en cuenta que los gastos en administración, desde luego, deben ser proporcionados y sujetos a controles regulares pero sería caer en la miopía escatimarlos indebidamente. Una efectiva y apropiadamente dotada gama de servicios administrativos resulta valiosísima para obtener lo mejor de los recursos disponibles y para asegurarse que se emplean en conformidad con los objetivos establecidos. La consulta de la UNESCO sobre Educación Especial (1988b) otorgó destacada importancia, en todos los países, al desarrollo de un plan nacional realista basado en la clara formulación de los recursos incluyendo al personal y respaldado por un compromiso nacional al más alto nivel decisional. Particularmente en los países en desarrollo, es improbable que hayan recursos disponibles para llevar a cabo todo lo que pueda desearse. Tienen que adoptarse decisiones que afectarán a diferentes grupos de discapacitados, a grupos de edades, a minorías lingüísticas y culturales, a pobladores urbanos y rurales, así como a tantos otros. Un importante aspecto del plan nacional es su función de establecer prioridades entre demandas competitivas. Cuando los recursos son limitados, una justicia aproximada es todo lo que puede hacerse, pero es mejor que los criterios sobre los cuales se adoptan las decisiones estén explícitos de tal modo que se puedan justificar o discutir, según corresponda. CONTINUARÁ...