jueves, 10 de noviembre de 2016

VEINTE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Con respecto a actitudes de los estudiantes relacionadas con la participación ciudadana se generaron los siguientes índices: • La percepción de los estudiantes acerca de su propia habilidad para tratar temas políticos. • La confianza de los estudiantes en su propia capacidad para realizar actividades cívicas. • La confianza de los estudiantes en el valor de la participación escolar. La encuesta del estudiante también incluyó ítems para obtener las siguientes variables que reflejaran intenciones de participación ciudadana en el futuro: Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 58 • Expectativas de los estudiantes sobre la participación en actividades legales de protesta. • Expectativas de los estudiantes sobre la participación en actividades ilegales de protesta. • Expectativas de los estudiantes sobre la participación en las elecciones. • Expectativas de los estudiantes sobre el compromiso y la participación política activa. • Expectativas de los estudiantes sobre la participación informal en política. Con respecto a la participación estudiantil actual o en el pasado se elaboraron los siguientes índices: • Informes de estudiantes acerca de su participación en discusiones sobre temas políticos o sociales. • Informes de estudiantes acerca de su participación cívica en organizaciones o grupos fuera de la escuela. • Informes de estudiantes acerca de su participación cívica en actividades dentro de la escuela. Con respecto a la participación actual de los jóvenes, ICCS 2009 también preguntó acerca de frecuencia con la que ellos se informaron sobre temas políticos o sociales viendo o leyendo noticias en la televisión, en el periódico y en internet. Los cuestionarios del docente y de la escuela incluyeron preguntas para medir los siguientes índices: • Informes de los docentes acerca de la participación de estudiantes del octavo año en actividades de la comunidad. • Informes de los directores de escuela acerca las oportunidades para estudiantes del octavo año de participar en actividades de la comunidad. • Informes de los directores de escuela acerca de la cantidad de estudiantes en la escuela que participan en elecciones escolares. Adicionalmente se incluyeron ítems que aportan información acerca de la importancia de que docentes y directores de escuelas debieran tener metas diferentes en relación con la educación para la ciudadanía incluyendo promocionar la participación de estudiantes en la comunidad, la escuela y actividades políticas en el futuro. Todas estas variables (ítems e índices) están incluidos en la base de datos internacional del ICCS 2009 y pueden ser utilizadas para análisis secundarios (véase Brese, Jung y Schulz, 2011). Resultados sobre la participación ciudadana Resultados del ICCS 2009 (véase Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito, 2010b) demostraron que en el promedio de los países participantes la mitad de los jóvenes expresó confianza en su habilidad para tratar temas políticos (por ejemplo, para poder entender temas políticos o participar en la política en el futuro). Más de la mitad de los estudiantes Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 59 encuestados expresó cierta o mucha confianza en tener la habilidad para realizar diversas actividades cívicas (por ejemplo, defender una opinión sobre un tema de controversia o lanzarse como candidato en una elección escolar). Mientras solamente pocos jóvenes informaron acerca de participar frecuentemente en discusiones sobre temas políticos y sociales con sus compañeros de escuela, la mayor parte de los estudiantes declararon que se informaban por lo menos una vez a la semana sobre estos temas por la televisión, el periódico e internet. La televisión fue la fuente más frecuente entre estos medios. Solamente una minoría entre los jóvenes encuestados informaron acerca de participación en grupos u organizaciones en la comunidad fuera de su escuela. Sin embargo, el grado de participación en actividades cívicas era más alto con una mayoría de estudiantes informando que habían votado en elecciones de clase o de escuela. Una gran mayoría también valoraba la participación estudiantil dentro de las escuelas (por ejemplo, apoyando la idea que todas las escuelas deberían tener un parlamento estudiantil u opinando que los estudiantes pueden influir en lo que pasa en la escuela si actúan juntos). Una gran mayoría entre los jóvenes encuestados pensaban que probablemente o con seguridad iban a participar en elecciones nacionales o locales en el futuro. Con respecto a sus expectativas de participar como adultos en actividades políticos formales, pocos jóvenes esperaban lanzarse como candidatos en elecciones locales, hacerse miembros de partidos políticos o apoyar a candidatos en campañas electorales. Las expectativas de participar en actividades legales de protesta fueron relativamente altas, por ejemplo, más de la mitad de los jóvenes pensaban que probablemente o seguramente iban a participar en marchas de protesta o negarse a comprar ciertos productos como parte de una protesta. Sin embargo, solamente pocos jóvenes esperaban participar en protestas ilegales como bloquear el tráfico u ocupar edificios públicos. CONTINUARÁ...

HISTORIA DEL PENSAMIENTO POLÍTICO (1)


TEMA I: INTRODUCCIÓN 1. La Historia del Pensamiento Político. Consideraciones metodológicas. Concepto y terminología Es una disciplina reciente que no ha de confundirse con otras (Historia del pensamiento, Historia, Política). Historia puede ser social, económica… y es muy amplia. Pero resulta, que es la Historia del pensamiento, y esto nos sirve para diferenciarlo de la H. Política. Y es H. del pensamiento político, porque si sólo fuera Historia del pensamiento podría ser social, económico... La Historia del Pensamiento Político de las reflexiones, teorías políticas, hechas por los autores en la historia. También ha recibido otros nombres como H. de las ideas políticas, H. de la teoría política, e historia de la filosofía política. Corrientes metodológicas 1. Textualista (o Tradicional) Definen cuatro ideas básicas: Importancia central del texto (al margen incluso de la época en que se escribe, biografía del autor, política). Importancia de los autores. Hay ciertos autores clásicos. En estos textos y autores hay cuestiones perennes, que son universales y atemporales. En estos autores domina más un enfoque filosófco-político, que histórico. 2. Contextualista Los textos no son autónomos ni se explican en sí mismos, dependen de una época. Para comprender un texto hay que conocer aspectos biográficos, históricos. ContextO. Hay un enfoque histórico-político. Un autor está determinado por su época. 3. Giro Lingüístico Compartiendo lo mencionado acerca del contexto histórico, añade que hay un factor clave: el LENGUAJE. Los textos están expresados en un lenguaje propio que no ha de transportarse en el tiempo. Hay intencionalidad en el lenguaje. TEMA II: EL LEGADO DE LA ANTIGÜEDAD Y LA EDAD MEDIA 2. El pensamiento político en la Antigua Grecia Contexto La polis (ciudad-estado) es el marco de todos los pensadores políticos. La politeia se encargaba de buscar la mejor forma de gobierno para la polis. La justicia está legitimada por la divinidad. La organización política no está escrita, y el poder es arbitrario. A partir del s. XVII a.C., la escritura alfabética empieza a difundirse. El concepto de leyes (nomos) no se refiere a unas leyes dictadas o impuestas, sino que son usos, costumbres, normas... Los conceptos son relativos a cada polis, cada una funciona de manera diferente. Rasgos: Gozan de una zona urbana y otra rústica. Tienen autosuficiencia económica. Tienen Autonomía, independencia política. Tiene un control de la guerra. Entre los siglos VII y VI hay un cambio, y es que la guerra ya no la pueden sostener los aristócratas, así que entran en guerra los hopritas, ciudadanos griegos con recursos suficientes como para participar en la guerra. Esto es fundamental para conseguir tomar parte en los asuntos políticos. Hay un cambio de mentalidad respecto a lo individual y lo común. Esparta es el modelo de polis militarizada, de ahí que los valores más importantes son los de los individuos. Reformas de las polis: En Atenas la tensión era permanente, había luchas por el poder entre las familias. Las formas de gobierno son las tiranías, el gobierno por la fuerza, con una autoridad personal. Se trata de la reconquista de parte del poder político y social que se confirma con la reforma de Solón. El objetivo es conseguir la estabilidad social. Las dos reformas son: - Supresión de cargas. Evita la esclavitud por deudas. - Fijación de clases censitarias. Se establecen criterios económicos. Por lo tanto, ahora no sólo hay criterios de familia para participar en la política y tener los puestos de mando, sino también de renta. En el siglo V a.C., se llevan a cabo una serie de reformas políticas. Pericles añade un punto necesario para que el demos participe, la retribución de los cargos públicos. Las tres grandes instituciones de la democracia ateniense son: El consejo de los ancianos (formado por 500 viejos). Ecclesia. En la que participa todo el cuerpo del demos mediante el voto. Se toman decisiones acerca de todo tipo de asuntos. Heliaia. Se debaten los asuntos de la justicia, es un tribunal de carácter popular. La Ecclesia podía desterrar a cualquier gobernante que hubiera actuado mal (Ostracismo). Pero para que esto funcionase era fundamental la esclavitud y el pago de una retribución. En el s. V hay una expansión del comercio. El comercio tuvo gran importancia en Grecia, sobretodo en Atenas. Se creó la Liga ático-délica, una unión defensiva contra la amenaza persa. Una vez superada la amenaza, la liga se mantuvo, y se crea un impuesto a pagar a Atenas. La crisis de este sistema desencadenó en la Guerra del Peloponeso (429), que hará que se cuestione el modelo de democracia ateniense (pierde Atenas). PLATÓN Biografía Nace en 427 a.C. Vive toda la guerra del Peloponeso y la crisis de la democracia. Platón busca, ante esa crisis, una ciudad ideal. Crea La Academia en el 387 a.C. en Atenas. En 367 Platón fue llamado por el tirano Dionisio a Siracusa, con el fin de educar a su hijo. Teoría política Su proyecto político no pretende ser un proyecto real. Para Platón, la polis ideal es algo opuesto a la democracia ateniense. Las características de esta polis ideal son abstractas: la virtud (areté), entendida como la excelencia política. Entra en conflicto con los sofistas, porque éstos decían que la virtud era enseñable, que era una técnica política (ellos enseñaban en casas, oratoria, etc). Frente a esto, Platón considera que no todo el mundo es capaz de aprender esto, sino que existe una predisposición natural que te hace más apto. Dice que los sofistas no enseñan conocimiento real (el cual sólo lo poseen los filósofos), sino charlatanería. Los filósofos poseen el conocimiento verdadero y son los que deberían gobernar. El individuo se hace mejor con el conocimiento, la educación de los sabios mejora al individuo y por tanto a la comunidad. Pero según Platón la mayoría del demos es ignorante. Obras La República está estructurada en una ficticia discusión entre Sócrates y otros personajes, preguntándose en qué consiste la justicia. Para Platón, la justicia es el ideal. Platón dice que la justicia es el equilibrio entre todas las virtudes. Platón realiza un análisis del in, distinguiendo tres tipos de alma Domina el apetito Productores Domina el coraje Guerreros Domina la razón Guardianes GOBERNANTES La sociedad de la polis se divide en estos tres tipos (productores, guerreros, guardianes). Es un modelo cerrado y una sociedad especializada. Los productores han de cultivar la virtud de la templanza. El modelo educativo es diferente al del resto. Han de tener una comunidad de propiedad. Los guerreros han de ser educados en base a otro ideal, porque su virtud debe ser la fortaleza. Han de tener comunidad de mujeres e hijos para no crear sentimientos que debiliten el coraje. Los guardianes han de ser educados para cultivar la virtud de la prudencia (música, filosofía...) y de aquellos que demuestren la mayor capacidad saldrán los gobernantes. La polis perfecta es aquella en la que se da este equilibrio, y por lo tanto existe justicia. Pero en la práctica, las formas que encuentran son la aristocracia (gobierno de unos pocos), en la que se gobierna por pertenecer a la nobleza, y no cumplen siempre con la prudencia, por lo que caen y se degeneran; así se desemboca en la timocracia (gobierno por la fuerza), que se corrompe porque abusa de la fortaleza (que es la virtud de los guerreros); la tercera forma de gobierno es la oligarquía, el gobierno de los ricos. Acentúa las desigualdades sociales y no cumple con la templanza. Esto haría que el demos se rebelara, y se instaure la democracia, un gobierno erróneo para Platón, porque es individualista. Para Platón la virtud máxima es la armonía, una “aristocracia” del saber, donde los mejores ejerzan el gobierno de la polis. También escribe un diálogo (El Político) y Las Leyes (que está sin terminar). Muestran la evolución de Platón, que se va desengañando de la capacidad del filósofo. En El Político acepta un compromiso con la realidad. El ideal es que haya un filósofo, pero la única solución es que haya buenas leyes. En Las Leyes demuestra que la felicidad se puede lograr con leyes escritas. El camino para conseguir una ciudad feliz es la justicia, el equilibrio, la solidaridad y la piedad. Las Leyes es un programa legislativo completo. ARISTÓTELES Biografía Nace en el 384 y muere en el 322. En aquella época se contrataban filósofos para la enseñanza de los hijos. Aristóteles fue discípulo de Platón en La Academia durante 20 años. Buena parte de sus ideas serán una reacción crítica de las de Platón. Aristóteles era un meteco (extranjero), por lo que no era un ciudadano. Su obra más importante es La Política. Teoría política Aristóteles, en el terreno político, no trata de crear una ciudad ideal, sino que realiza un análisis más empírico, más realista. Para Aristóteles es importante la recopilación de datos y aprender de ellos. Aristóteles será un tanto conservador, en el sentido en que cierra los ojos ante la nueva realidad histórica (el imperio), y sigue analizando el marco de la polis. Otro punto de la teoría política de Aristóteles es su relación con la ética. La ética sólo se puede lograr en la polis. El hombre alcanza su perfección al relacionarse en la polis, al socializarse. Aristóteles considera que el individuo no es autosuficiente, sino que es un animal político, cívico (zoon politikón), que vive en la polis. Dentro de este marco, va a buscar la mejor forma de gobierno. Hay que tomar todos los elementos útiles para lograr dos cosas: el progreso y la estabilidad de la mayoría (bien común). Esta polis no debe producirse por reformas radicales, si con medidas revolucionarias. Es decir, de manera violenta. Dentro de esta vida feliz, Aristóteles tiene una idea de civilización: la que define al hombre a diferencia de las bestias, porque el hombre es capaz de la comunicación social El hombre social está definido por la logos (razón y lenguaje). El hombre se organiza por familias, tribus y de ahí nacen las ciudades. Todos los hombres son capaces de practicar unas cualidades políticas, cívicas, que resume en tres virtudes: justicia, amistad, prudencia (“punto medio”). El hombre capaz de cultivar las tres virtudes será el perfecto ciudadano, y el que se deberá de ocupar de los asuntos de las polis. Además considera que entre los dos grandes bloques (ricos y pobres) debe haber un fuerte grupo intermedio. Respecto a la sociedad, Aristóteles reconoce por primera vez que además del componente político, hay un componente económico indispensable. Los hombres dedicados a la política necesitan además una buena educación y tiempo. Esto es posible mediante la mano de obra esclava. Aristóteles define al esclavo como un instrumento animal. Cree que ese es el precio que debe pagar la civilización griega para que el hombre logre vivir bien. También dice que el hombre para realizarse debe disponer de un ocio, y ese ocio exige que exista trabajo forzoso. Respecto a la constitución de las polis. El gobierno de las polis debe ser mixto, en el que sean compatibles la voluntad de la mayoría y el gobierno de los más capacitados. Los elementos fundamentales serían: La deliberación de los temas políticos. Una administración para los asuntos públicos. Funciones judiciales. Respetando esos elementos, se constituirá un orden estable, y por tanto, la justicia. LAS ESCUELAS HELENÍSTICAS: EPICURO Ya se había restaurado al democracia ateniense y había una crisis social. Epicuro procede de Samos y llega a Atenas en el 323. Va a expresar su crítica a la polis, hablando de un marco más abierto, con mestizaje. Tiene un ideal universalista, más acorde con el imperio de Alejandro, que como idea política se define como cosmopolitismo. Epicuro define al hombre como un zoón oinonikón, un animal social (en general). El marco del hombre es más abierto. Se ha producido una disolución de los vínculos cívicos hasta el punto de que se puede afirmar que estos autores defienden el individualismo. Para ellos, el hombre es autosuficiente, y no pertenece a la polis. Epicuro plasma esto en su huerto. En El Jardín, los epicúreos rompen su compromiso con la polis, y se retiran de ella para llevar a cabo una convivencia amistosa. Siguen compartiendo que el fin del hombre es la felicidad, pero se consigue en la vida cotidiana, a través del placer. Negando las acusaciones de hedonistas, afirman que solamente contradicen a Platón. Creen que sólo existe la realidad. Fruto de esta concepción se deriva una ética contraria a la de Aristóteles. El bien es algo relativo, y es bueno todo lo que de placer al hombre. Creen que si viven en cooperación en su jardín es por un pacto con el que buscan el bien común. La sociedad no existe por naturaleza, sino por cálculo y por utilidad. Para Epicuro la polis no es el fin del hombre. DIÓGENES Y LOS CÍNICOS Son vagabundos sin patria, no conocen ni leyes ni fronteras y no aceptan ninguna coerción de la polis sobre el individuo. El lema de Diógenes es “Transmutar los valores”. Consideran que el individuo es autárquico, autosuficiente. Se desentienden de las obligaciones públicas. Viven de la mendicidad y tienen un ideal de vida ascética. Pretenden una vuelta a la naturaleza frente a la polis. No pretenden el bien común sino el del individuo.http://html.rincondelvago.com/historia-del-pensamiento-politico.html

martes, 8 de noviembre de 2016

DIECINUEVE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


La flecha (de dirección única) entre los antecedentes y los procesos describe la relación entre estos dos tipos de factores en cada nivel como unidireccional. Si n embargo, los procesos de nivel superior pueden influir en los antecedentes, y es probable que, en una perspectiva de largo plazo, los resultados puedan afectar a las variables que son antecedentes para los procesos de aprendizaje (ver la figura 1 de la página siguiente). Esta estructura general hace posible localizar las variables para las cuales se recogerán los datos en una rejilla tres por cuatro, con antecedentes, procesos y logros en las columnas y los niveles de país/comunidad, escuela/aula, estudiante y ambiente del hogar en las filas. Aunque la última columna de resultados no está dividida en niveles, es importante reconocer que, para el análisis, los agregados también pueden ser usados en los niveles de país y de escuela/aula5. 5 Este tipo de conceptualizaciones también se utilizó para planificar otros estudios internacionales (véase, por ejemplo: Travers y Westbury, 1989; Travers, Garden y Rosier, 1989; Harvey-Beavis, 2002; OCDE, 2005). Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 55 En la Tabla 3 (en la página siguiente) se presentan ejemplos de variables (o grupos de variables) potenciales que se recogieron a través de los diferentes instrumentos del ICCS 2009 para cada celda de esta rejilla: • Las variables relacionadas con el contexto del país/comunidad fueron recolectadas a través de la encuesta sobre el contexto nacional y otras fuentes posibles de datos. • Las variables relacionadas con el contexto de las instituciones educativas y las aulas fueron recogidas a través de los cuestionarios de la escuela y del docente. • El cuestionario del estudiante proveyó información acerca de sus antecedentes personales, el ambiente de su hogar y algunas variables relacionadas con procesos (por ejemplo, actividades de aprendizaje). Asimismo, el cuestionario del estudiante incluyó preguntas relacionadas con su participación en actividades cívicas, que también fueron usadas para obtener indicadores de ciudadanía activa relacionada con la participación cívica. La prueba del estudiante y el cuestionario sobre percepciones recogieron datos acerca de los resultados. Comunidad Sistema educativo Historia y cultura Escuela/salón de clase: Características Composición Recursos Ambiente del hogar Contexto familiar Grupo socioeconómico Indicadores relacionados con: Sociedad civil y sistemas Principios cívicos Participación cívica Identidad cívica Comunidad Políticas educativas Eventos políticos Escuela/salón de clase: Enseñanza Gobierno Estudiante: Socialización y aprendizaje Ambiente del hogar Comunicación Actividades Antecedentes Procesos Resultados Estudiante: Características Figura 1: Contextos para el desarrollo de los logros de aprendizaje relacionados con la educación cívica y ciudadana. Fuente: Elaboración propia. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 56 Nivel Antecedentes Procesos Resultados Nacional o de comunidades Cuestionario sobre contexto nacional y otras fuentes: Historia democrática Sistema educativo Cuestionario sobre contexto nacional y otras fuentes: Currículo planeado Desarrollo político Prueba y cuestionario del estudiante: Conocimiento Creencias de valores Intenciones Comportamientos Escuela / aula Cuestionarios de la escuela y del docente: Características Recursos Cuestionarios de la escuela y del docente: Currículo implementado Políticas y prácticas Estudiante Cuestionario del estudiante: Género Edad Cuestionario del estudiante: Actividades de clase Participación cívica Ambiente del hogar Cuestionario del estudiante: Estatus socioeconómico Idioma y origen Cuestionario del estudiante: Comunicación Actividades sociales Tabla 3: Mapa de variables para la estructura contextual (ejemplos). Fuente: Elaboración propia. La Tabla 3 no incluye variables que pudieron ser medidas en un nivel para obtener datos sobre otro nivel superior; por ejemplo, las observaciones de prácticas de aprendizaje de los estudiantes en el aula recogidas en el ICCS 2009 pueden ser agregadas y usadas como indicadores al nivel del aula o de las escuelas. CONTINUARÁ...

DIECIOCHO - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN DEL CIUDADANO


. Los estudiantes también debían ser capaces de aplicar procesos cognitivos a sus conocimientos cívicos y ciudadanos, y relacionar su conocimiento y comprensiones con respecto a una acción cívica en el mundo real. Los dos dominios cognitivos del ICCS abarcan los procesos cognitivos que se espera que los estudiantes demuestren en la prueba de conocimientos. Los datos derivados de los ítems de la prueba construidos para representar los procesos en los dominios cognoscitivos serán utilizados para construir una escala global de conocimiento cívico y ciudadano y las comprensiones sobre los cuatro dominios de contenido: • El primer dominio cognoscitivo, conocimiento, resalta los tipos de información cívica y ciudadana que los estudiantes requieren para demostrar su conocimiento. • El segundo dominio, razonamiento y análisis, detalla los procesos cognitivos que los estudiantes requieren para llegar a conclusiones que son más amplias que los contenidos de cualquier segmento del conocimiento, incluyendo los procesos implicados en la comprensión de sistemas complejos de factores que influyen en las acciones cívicas y la planificación de las mismas, así como en la evaluación de soluciones estratégicas y logros. La Tabla 2 relaciona los dominios cognitivos y afectivo-conductuales con los dominios de contenido. En cada celda de la tabla se muestra el número de ítems cognitivos y de percepción incluidos en la prueba internacional de conocimientos y el cuestionario del estudiante del ICCS 2009. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 52 Dominios de contenido Sociedad civil y sistemas Principios cívicos Participación cívica Identidades cívicas Total Dominios cognitivos Conocimiento 15 3 1 0 19 Análisis y razonamiento 17 22 17 5 61 Total 32 25 18 5 80 Dominios afectivoconductuales* Creencias de valor 12 12 0 0 24 Actitudes 12 18 18 14 62 Intenciones de comportamiento 21 21 Comportamientos 14 14 Total 24 30 53 14 121 Tabla 2: Ítems cognitivos y de percepción en el ICCS 2009 y su relación con los dominios cognitivos y afectivo-conductuales y de contenido. Elaboración propia a partir de ICCS. *La tabla no incluye los ítems opcionales del cuestionario de los estudiantes. Los ítems cognitivos de ambos dominios (conocimiento, razonamiento y análisis) y los ítems afectivo-conductuales de los dos dominios creencias de valor y actitudes han sido elaborados en los contextos de los cuatro dominios de contenido. Sin embargo, la tabla muestra que las proporciones de ítems en cada celda varían: la mayoría de los que miden el dominio cognitivo conocimiento está relacionada con el dominio de contenido sociedad civil y sistemas. A su vez, los ítems afectivo-conductuales que miden creencias de valor están solamente relacionados con dos de los cuatro dominios de contenido (sociedad civil y sistemas, y principios cívicos). Los ítems que miden intenciones de comportamiento y comportamientos solamente se refieren al dominio de contenido participación cívica. Se puede observar que el dominio de contenido participación cívica en el ICCS 2009 abarcó ítems de los dominios cognitivos (más que todo relacionados con el dominio análisis y razonamiento), actitudes, intenciones de comportamiento y comportamientos cívicos. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 53 El marco contextual Los análisis de los logros en los aprendizajes relacionados con la educación cívica y ciudadana e indicadores del compromiso cívico deben ubicarse dentro del contexto de los diferentes factores que influyen en los mismos. Los jóvenes desarrollan su comprensión sobre sus roles como ciudadanos en sociedades contemporáneas a través de un nú- mero de diferentes actividades y de experiencias que ocurren en los contextos del hogar, de la escuela, de las aulas de clase y de la comunidad en general. Por lo tanto, es importante reconocer que el conocimiento, las competencias, las disposiciones, y las creencias de los jóvenes son influenciadas por variables que se pueden situar en diversos niveles dentro de una estructura multinivel (véase una visión conceptual similar en Scheerens, 1990). El estudiante está ubicado en contextos de la escuela y del hogar que coinciden. Ambos forman parte de la comunidad local que, a su vez, está enmarcada en diferentes contextos al nivel sub-nacional, nacional e internacional. El marco contextual para el ICCS distingue los siguientes niveles: • Contexto de la comunidad: este nivel abarca el contexto más amplio en el cual los ambientes familiares y escolares funcionan. Se pueden encontrar factores en los niveles locales, regionales y nacionales. Para algunos países, el nivel supranacional puede también ser relevante como, por ejemplo, en las naciones miembros de la Unión Europea. • Contexto de las instituciones educativas y de las aulas: este nivel abarca los factores relacionados con la enseñanza que los estudiantes reciben, la cultura escolar y el ambiente escolar en general4. • Contexto de los ambientes de los hogares: este nivel comprende los factores relacionados con el origen del hogar y el ambiente social extraescolar del estudiante (por ejemplo, actividades con grupos de jóvenes). • Contexto del individuo: este nivel incluye las características individuales del estudiante. Otra distinción importante se puede hacer a través del agrupamiento de factores de contexto, según estén relacionados con antecedentes o procesos: • Los antecedentes son aquellos factores que afectan al cómo se dan los aprendizajes de los estudiantes y sus comprensiones relativas a la educación cívica y ciudadana. Estos factores son de niveles específicos y pueden ser influenciados por los antecedentes o procesos en un nivel superior. Por ejemplo, la formación de los docentes relacionada con la educación cívica y ciudadana puede ser afectada por los factores históricos y/o las políticas implementadas a nivel nacional. 4 Debido a la muestra diseñada para el ICCS 2009, los niveles de aula y de escuela no se podían separar para fines de análisis de datos. De manera general, fue seleccionado solamente un curso en cada institución educativa perteneciente a la muestra. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 54 • Los procesos son aquellos factores relacionados con el aprendizaje de la educación cívica y ciudadana y la adquisición de comprensiones, competencias y disposiciones. Están afectados por los antecedentes e influenciados por factores referentes a los niveles más altos de la estructura multinivel. Los antecedentes y los procesos son los factores que le dan forma a los resultados a nivel del estudiante individual. Los logros de aprendizaje relacionados con la educación cívica y ciudadana a nivel del estudiante también se pueden ver como agregados en los niveles superiores (escuela, país), donde a su vez pueden afectar a los factores relacionados con el proceso. Por ejemplo, niveles más altos de la comprensión cívica y el compromiso entre estudiantes pueden influir en la manera como las instituciones educativas enseñan la educación cívica y ciudadana. La Figura 1 ilustra qué factores de contexto pueden influir en los logros de aprendizaje en la educación cívica y ciudadana. La flecha (de dirección doble) entre los procesos y los resultados señala una relación recíproca. Es importante enfatizar que hay retroalimentación entre los logros de aprendizaje relacionados con la educación cívica y ciudadana cívica y los procesos. Por ejemplo, los estudiantes con altos niveles de conocimiento cívico y compromiso son aquellos que probablemente participan en actividades (en la institución educativa, en el hogar y dentro de la comunidad) que a su vez promueven estos logros. CONTINUARÁ...

" Matar a un ruiseñor , 1960" - Harper Lee, 1926-2016: el espejo roto de una época en llamas ACTUALIZADO EL 20 DE FEBRERO DE 2016 A LAS 11:56 PM Harper Lee, 1926-2016. Con Matar a un ruiseñor , ayudó a cambiar la forma de pensar el conflicto racial, pero ¿qué ocurrió después? - fernando.chaves@nacion.com


Harper Lee, 1926-2016: el espejo roto de una época en llamas ACTUALIZADO EL 20 DE FEBRERO DE 2016 A LAS 11:56 PM Harper Lee, 1926-2016. Con Matar a un ruiseñor , ayudó a cambiar la forma de pensar el conflicto racial, pero ¿qué ocurrió después? POR FERNANDO CHAVES ESPINACH fernando.chaves@nacion.com E s difícil imaginar un año más propicio que el 2015 para la publicación de Go Set a Watchman ( Ve y pon un centinela ), novela que, en realidad, nunca debió ver la luz. La obra es dos cosas simultáneamente: por un lado, fue la primera versión, rechazada por editores, del hito de la literatura estadounidense que representa To Kill a Mockingbird ( Matar a un ruiseñor , 1960), que fue durante 55 años la única novela publicada de Harper Lee. En su obra cumbre, el abogado blanco Atticus Finch debe defender a un hombre negro, Tom Robinson, injustamente acusado de violar a una mujer blanca en una época de crudo conflicto racial. Contada desde el punto de vista de Jean Louise Finch (Scout), su hija, y su hermano Jem, representó un quiebre en la forma en la que se discutía el tema, y Atticus se erigió como ese “centinela” moral que abogaba por la comprensión mutua desde el papel que le tocaba jugar en la vida. MÁS INFORMACIÓN Escritora Harper Lee afirmaba que hotel de Donald Trump era comparable al infierno ‘Matar a un ruiseñor’ Con íntimo funeral, familiares y amigos despidieron a Harper Lee No obstante, la novela empezó de forma muy distinta. Ve y pon un centinela sacudió a los lectores: Atticus era otro. En el libro, Scout vuelve a casa a mediados de los 50, años después del juicio, aún incómoda con la cambiante cultura sureña y el brutal prejuicio racista. Es una secuela, pero escrita antes del clásico, o una traición al legado de su autora –como la consideraron algunos críticos–. Desde que se anunció, se rumoraba que la autora no estaba en plenas facultades para aprobar la publicación, pues padecía demencia senil. Como Lee declinó dar entrevistas desde los años 60, la polémica no ha concluido. Scout encuentra a su padre, aquel héroe de la masculinidad justa y sensata, aquel adalidad de la justicia racial, más bien convertido en un típico conservador sureño. Es decir, sin caer en los extremos violentos de sus vecinos, duda de la capacidad de los negros para votar y cuestiona el grado de integración posible en Estados Unidos. Se estima que Matar un ruiseñor ha vendido más de 40 millones de copias en 40 idiomas. Se despacharon más de dos millones de copias de Ve y pon un centinela en el 2015.ampliar Se estima que Matar un ruiseñor ha vendido más de 40 millones de copias en 40 idiomas. Se despacharon más de dos millones de copias de Ve y pon un centinela en el 2015. El contraste es dramático. Por décadas, Atticus fue un héroe, un guía moral. Después, en pleno 2015, medio siglo después, tras la batalla por los derechos civiles, caía del pedestal. Tal cambio quizás sea cuestión de perspectiva, como argumenta Megan O’Grady en Vogue : “Jean Louise ya no es una pequeña inocente, sino una mujer con opiniones propias, que ha visto el mundo más allá de la cerca del vecino y a quien no le sirven falsas utopías construidas sobre el miedo, la intimidación y los encorsetados mantenedores del statu quo ”. PUBLICIDAD Acercarse a esa madurez ha sido un proceso traumático para la sociedad estadounidense. El 2015 fue especialmente intenso en cuanto a la discusión sobre cómo entender la relación entre blancos y negros –y las demás culturas que componen la sociedad norteamericana–, debido a los controversiales casos de abuso policial que acabaron en muertes de jóvenes negros. Harper Lee, 1926-2016: el espejo roto de una época en llamasampliar Harper Lee, 1926-2016: el espejo roto de una época en llamas Por increíble casualidad, Ve y pon... se publicó unos días antes de Between the World and Me , de Ta-Nehisi Coates, el más discutido del año (ganador el National Book Award). En él, retomando el lenguaje de James Baldwin y evocando su ímpetu político, Coates clama contra la violencia que aún acecha a los cuerpos negros. Leyendo a Atticus desde ahora, sabiendo de sus contrastes, pero también de lo que ocurrió a partir de 1960, podemos aventurarnos a pensar que lo que Harper Lee hizo desde Matar a un ruiseñor fue invitar a cada miembro de la sociedad a convertirse en centinela. Si cada uno de nosotros no procura la justicia desde donde nos toca vivir, ¿cuál abogado podría defendernos? Solo un héroe, y esos no existen.LA NACIÓN ****************************************************************************** OPINIÓN ‘Matar a un ruiseñor’ ACTUALIZADO EL 24 DE FEBRERO DE 2016 A LAS 12:00 AM POR JAIME DAREMBLUM jaimedar@gmail.com La novela To Kill a Mockingbird ( Matar a un ruiseñor ) y una producción cinematográfica del mismo drama, fueron hitos de gran resonancia cultural en Estados Unidos. Eran los años iniciales de la década de los 60 y la autora del libro fue Harper Lee, en su primera y única hasta entonces obra literaria. Leerla era como trasladarse al sur del ayer, con todo el sabor amargo del esclavismo de entonces, pero todavía presente en las líneas sociales que separan a los de arriba de los de abajo. Harper Lee provenía de esa pequeña localidad –Maycomb, inspirada en Monroeville– de Alabama donde se desarrolla el drama en 1935. La trama es un recuento imaginario de lo que hacía Lee en su infancia, cuando prevalecían los moquetes en los que ella, Scout, con nueve años, era campeona. En sus travesuras participaban su hermano Jem, de doce años, y Truman, un primo contemporáneo que compartía sus picardías. El elenco incluye a su padre, Atticus Finch, viudo aún joven, abogado e ícono de la moralidad que personifica Gregory Peck. Aquí arranca la médula de la acción y no deseo privar al lector del inmenso placer de adentrarse en esta complicada madeja. Con posterioridad a 1960, sabemos que el trío de los antiguos mosqueteros de alguna forma perduró. Cuando Capote realizó las entrevistas del principal acusado de los horrendos homicidios narrados en su obra In Cold Blood ( A sangre fría ), se sintió solo y en peligro en el ignoto lugar y le pidió a Harper Lee que lo acompañara, a lo que ella sin titubeos accedió. ¿Recuerda el lector que Truman era el primo del personaje principal en Matar a un ruiseñor ? El año pasado apareció otra novela de Harper Lee titulada Go Set a Watchman (Ve y pon un centinela) . La editorial HarperCollins decidió proseguir los planes de publicación. Sin embargo, si algo quedó claro es que el segundo manuscrito era originalmente el que correspondía al Ruiseñor, cuyo texto fue sometido a numerosos cambios y alteraciones editoriales. Ahora sale a la venta como una segunda novela de Harper Lee. Quedo a la espera de que alguien en su sano juicio aclare este misterio. PUBLICIDAD Harper Lee falleció el viernes. Tenía 89 años. Jaime Daremblum es abogado y politólogo. Es director de estudios latinoamericanos del Hudson Institute y tiene un Ph.D. de Tufts University, Flectcher School. Fue embajador de Costa Rica en Washington y analista del Fondo Monetario Internacional.

1/5 Los orígenes de la humanidad- La odisea de la especie

África. La Historia olvidada

La colonización europea en Africa

Historia del Racismo -1- El poder del dinero

Historia del Racismo -2- Un legado salvaje

Historia del Racismo -3- Destino Final

lunes, 7 de noviembre de 2016

DIECISIETE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Las muestras fueron diseñadas por agrupamiento (clusters en inglés) en dos etapas. En la primera etapa de muestreo se usó el procedimiento PPT (probabilidad proporcional al tamaño, medido por el número de estudiantes matriculados en una escuela) para determinar la muestra de escuelas en cada país. Los números requeridos en la muestra para lograr la precisión necesaria se estimaron con base en las características nacionales. Sin embargo, a cada país se le solicitó, a modo de estándar, un tamaño de muestra mínimo de 150 escuelas. El muestreo de las escuelas fue la primera etapa del muestreo tanto de estudiantes como de profesores. Específicamente, en cada una de las escuelas se seleccionaron un aula completa (aplicando a todos los estudiantes) y aproximadamente 15 docentes que enseñaran en el octavo año. El ICCS desarrolló los siguientes instrumentos: • Prueba internacional de conocimientos (45 minutos): este instrumento consistió en 80 ítems de la prueba (incluyendo ítems de selección múltiple y preguntas con respuesta abierta) que midieron el conocimiento cívico y su comprensión. Cada estudiante contestó uno de siete cuadernillos de pruebas que contiene aproximadamente 35 ítems. • Cuestionario internacional del estudiante (40 minutos): recogió la información sobre las características del estudiante, su origen familiar, las prácticas y las actividades relacionadas con la educación cívica y ciudadana que se llevan a cabo en el aula y midió las creencias y percepciones de los estudiantes relacionadas con la educación cívica y ciudadana y la educación ciudadana. • Instrumentos regionales (entre 15 y 30 minutos): que consistieron en ítems cognitivos o de cuestionario abordando un contenido cívico y ciudadano relevante dentro de una región específica (América Latina, Europa y Asia). • Cuestionario del docente (hasta 30 minutos): este cuestionario se entregó a los docentes e indagó sobre sus percepciones, opiniones y prácticas relacionadas con la educación cívica y ciudadana en el establecimiento educativo. • Cuestionario de la institución educativa (hasta 30 minutos): este cuestionario se entregó a los rectores de los establecimientos educativos y recogió información referente a las políticas escolares y las prácticas relacionadas con la educación cívica y ciudadana. • Encuesta sobre los contextos nacionales: esta encuesta en línea ha sido aplicada a los coordinadores nacionales del estudio y fue diseñada para recoger datos sobre el contexto de la educación cívica y ciudadana en cada país participante. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 50 Marco conceptual y contenido El marco conceptual de cívica y ciudadanía de ICCS (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008) proporcionó el fundamento teórico para la recogida de los datos de los estudiantes y la organiza alrededor de tres dimensiones: una dimensión de contenidos, especificando el asunto evaluado en el marco del estudio de educación cívica y ciudadana; una dimensión afectiva-conductual, que describe los tipos de percepciones de los estudiantes y actividades que se miden; y una dimensión cognitiva que describe los procesos de pensamiento evaluados. El primer dominio de contenido, sociedad civil y sistemas, abarca los mecanismos, sistemas y organizaciones que sostienen a las sociedades. El segundo dominio, principios cívicos, se refiere a los fundamentos éticos compartidos de las sociedades civiles. La participación cívica se ocupa de la naturaleza de los procesos y de las prácticas que definen y median la participación de los ciudadanos en sus comunidades cívicas (designadas a menudo como “ciudadanía activa”). La estructura de cívica y ciudadanía reconoce la importancia central del ciudadano a través del dominio de las identidades cívicas. Este dominio se refiere al sentido personal que un individuo tiene, al ser un agente de la acción cívica con conexiones con múltiples comunidades. Juntos, estos cuatro dominios describen el contenido cívico y ciudadano que será evaluado en el ICCS. Los datos referentes a los dominios afectivo-conductuales fueron específicamente medidos mediante la utilización de un formato de ítem tipo Likert en el cuestionario del estudiante. Se identificaron los siguientes dominios afectivo-conductuales: • Las creencias de valores son definidas como creencias sobre el valor de conceptos, instituciones, personas y/o ideas. Ayudan a los individuos a resolver contradicciones, y son las bases sobre cómo nos vemos a nosotros mismos y a los demás. Los sistemas de valores son planteamientos de creencias que los individuos adoptan y que, a su vez, influyen en las actitudes y el comportamiento3. • Las actitudes se definen como estados de la mente o sentimientos sobre ideas, personas, objetos, acontecimientos, situaciones y/o relaciones. En contraste con las creencias de valores, las actitudes son más restringidas en cuanto a su naturaleza, pueden cambiar con el tiempo, y se arraigan con menor profundidad. Los diversos tipos de actitudes relevantes ante la educación cívica y ciudadana incluyen: a) creencias de los estudiantes relacionadas con la educación cívica y ciudadana; b) actitudes de los estudiantes hacia los derechos y las responsabilidades; y c) actitudes de los estudiantes hacia las instituciones. 3 Rokeach (1973, p. 5) hace las siguientes definiciones: “un valor es una creencia perdurable mientras que una conducta específica en su modo final de existencia es personal o socialmente preferible, frente a una opuesta o inversa. Un sistema de valores es una organización de creencias perdurables referentes a modos de conductas deseables o perdurables a lo largo de un continuum de relativa importancia”. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 51 • Las intenciones del comportamiento se refieren a expectativas del estudiante hacia futuras acciones, no sobre el comportamiento real. Este dominio afectivo del comportamiento, evaluado en el cuestionario de percepciones del estudiante, requiere ítems que indaguen acerca de sus intenciones respecto a la acción cívica en un futuro próximo o como adultos. • El comportamiento cívico es limitado para el caso de los estudiantes de 14 años, y muchas actividades para los ciudadanos no están disponibles aún en esta edad. Sin embargo, varios comportamientos cívicos relacionados pueden ocurrir hacia los 14 años. Para responder correctamente a los ítems de la prueba cognitiva ICCS, los estudiantes necesitaban conocer los aspectos esenciales de los contenidos cívicos y ciudadanos evaluados.CONTINUARÁ...

DIECISÉIS - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Muchos estudios han mostrado evidencias de un descenso en la tasa de participación cívica formal entre ciudadanos en muchos países y diferentes regiones del mundo. Esta observación, en cambio, ha generado un renacimiento del interés por plantear preguntas acerca de la participación ciudadana en general y del rol que puede asumir la educación cívica en particular. Sistemas educativos, docentes y escuelas buscan preparar a los jóvenes para que entiendan la sociedad donde viven, para que se dediquen a interactuar con su contexto social y político y para que participen activamente como ciudadanos adultos. El propósito del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS 2009, por sus siglas en inglés y el año de la recogida de datos en la mayoría de los países participantes) fue el de investigar, en un conjunto de países, las formas como los jóvenes se preparan y, en consecuencia, son capaces de asumir sus roles como ciudadanos. En la búsqueda de este propósito, el ICCS 2009 examinó los logros y actividades de los estudiantes, sus creencias en valores, sus comportamientos y las actitudes relacionadas con la educación cívica y ciudadana. La recogida de datos de contexto desde la percepción de docentes, directores de escuela y centros nacionales ayudó a analizar la variación en estos resultados. El estudio se basa en las investigaciones previas de la IEA sobre educación cívica (véase: Torney, Oppenheim y Farnen, 1975; Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001; Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt y Nikolova, 2002; Schulz y Sibberns, 2004) y es una respuesta a los diferentes desafíos de educar a los jóvenes en contextos cambiantes de la democracia y de la participación cívica durante la última década. Este capítulo describe cómo se exploraron el contexto para la educación ciudadana y la participación cívica en el ICCS 2009. Se muestra el diseño del estudio, su marco conceptual, sus instrumentos y la presentación de sus resultados en una serie de informes. Asimismo, incluye un resumen de resultados acerca de aspectos relacionados con la participación cívica entre jóvenes de 13 a 14 años y sus asociaciones con otras variables. * Director de investigación. Estudios Internacionales. Australian Council for Educational Research (ACER). 19 Prospect Hill Rd. 3124 Cambrwell VIC. Australia. E-Mail: schulz@acer.edu.au. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 48 Diseño del estudio ICCS 2009 Treinta y ocho países participaron en el ICCS 20091. Entre ellos, 26 fueron países europeos, seis latinoamericanos, cinco asiáticos y uno de Oceanía. Como parte de este estudio internacional, muchos países participaron en módulos regionales para Asia, Europa y América Latina, los cuales fueron diseñados para abordar unos aspectos de la educación cívica y ciudadana que fueron de relevancia específica para estas regiones. La recogida de datos del ICCS se realizó entre octubre y diciembre de 2008 (en paí- ses con un calendario del hemisferio sur) y entre febrero y mayo de 2009 (en países con un calendario del hemisferio norte)2. La Tabla 1 presenta los 38 países participantes en el ICCS 2009 e indica para cada país su participación en un módulo regional. Austria1 Grecia1 Países Bajos1 Bélgica (flamenca) 1 Guatemala2 Nueva Zelanda Bulgaria1 Hong Kong SAR3 Noruega Chile2 Indonesia3 Paraguay2 China Taipei3 Irlanda1 Polonia1 Colombia2 Italia1 Rusia Chipre1 Corea3 República Eslovaca1 República Checa1 Letonia1 Eslovenia1 Dinamarca1 Liechtenstein1 España1 República Dominicana2 Lituania1 Suecia1 Inglaterra1 Luxemburgo1 Suiza1 Estonia1 Malta1 Tailandia3 Finlandia1 México2 Tabla 1: Países participantes en el ICCS. Fuente: Elaboración propia a partir de ICCS. 1 Países participantes en el Módulo Regional Europeo. 2 Países participantes en el Módulo Regional Latinoamericano. 3 Países que participan en el Módulo Regional Asiático. 1 Algunas de las “entidades” que participaron en el ICCS son sistemas educativos distintos dentro de los países (por ejemplo, la parte flamenca de Bélgica o la región administrativa especial de Hong Kong). En este informe, el término “país” se refiere, pues, tanto a países como a otras entidades dentro de los países que participaron en el estudio. 2 En Guatemala, la República de Corea y Paraguay se sigue el calendario académico de los países del hemisferio sur, pero no fue posible recoger los datos de estos países en el periodo de aplicación de octubre a diciembre 2008. En estos casos, los estudiantes fueron evaluados al inicio del nuevo año escolar cuando ya habían entrado a noveno grado. Wolfram Schulz Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009... 49 La población evaluada está conformada por estudiantes del octavo grado (en promedio, incluyendo los que tienen aproximadamente 13 a 14 años de edad), teniendo en cuenta que la edad promedio en ese grado es de 13,5 años o superior. En países donde la edad promedio de los estudiantes de grado 8 fuera menor a 13,5 años, se estudió el noveno grado. La población de docentes que participaron en la encuesta del ICCS se definió como todos los profesores encargados de enseñar asignaturas de manera regular en por lo menos uno de los grupos del grado objetivo (generalmente, octavo grado) en cada escuela de la muestra. Esto incluyó solo los profesores que estuvieran enseñando en el grado objetivo durante el periodo en que fue aplicada la prueba y que hubieran estado vinculados a la escuela desde el inicio del año escolar. CONTINUARÁ...

QUINCE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


. Igualmente los chicos deben hacer visitas fuera de la escuela. Es obvio que no todas las escuelas pueden realizar todas esas actividades, pero sí muchas más que las que ahora ofrecen. Tendrán que adecuarse los medios y las instalaciones y contar con un personal distinto de los profesores que imparten las materias curriculares, que estén a cargo de bibliotecas, talleres, pistas de deportes o sean animadores socioculturales. Pero creo que las ventajas que tiene ofrecer a los niños y a los jóvenes lugares de ocio, de esparcimiento y de formación complementaria e interesante pueden ser enormes como prevención de la delincuencia y de las conductas antisociales. A la Juan Delval Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación 45 larga resulta mucho más económico invertir en prevención que construir más cárceles o centros de internamiento de menores. En algunos libros (Delval 2000, 2002, 2006) me he ocupado de esbozar algunas ideas acerca de cómo debe ser esta escuela con la que soñamos y a la que podemos aspirar. El papel del profesor Un asunto que merece la máxima atención, es la función de los profesores en una escuela que prepare para la democracia. El profesor desempeña una función central para la organización de las actividades de aprendizaje, más allá de enseñar unas materias. Ha de tener una capacidad de empatía, para saber qué es lo que el alumno siente y qué es lo que el alumno necesita en cada momento. Y tiene que animarle a trabajar, ayudarle a salvar los obstáculos que encuentra, guiarle en el trabajo. El profesor pone a trabajar al alumno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. Hay que estimular a los alumnos a que propongan estudiar un determinado problema, pero es el profesor el que tiene que encauzar la actividad por caminos que sean viables, lo que puede hacer gracias a su mayor experiencia. El alumno tiene que elaborar el conocimiento al mismo tiempo que construye sus instrumentos intelectuales y sus formas de relación con los otros mediante un trabajo propio, personal, que es único para cada individuo y que supone una participación muy activa en la labor constructiva. Pero ese aprendizaje lo hace junto con los otros, con sus compañeros de edad, con niños mayores y con los adultos. El profesor tiene que promover la autonomía del niño y darle posibilidades de que aprenda por sí solo, pero debe estar ahí para cuando sea necesario, y debe también ser capaz de apoyarle y de animarle cuando se enfrenta con problemas. La tarea del profesor es, pues, insustituible dentro del aula, pero debe contar con otros apoyos materiales y humanos, y verse descargado de muchas tareas que ahora tiene que realizar, para concentrase en ser creador de ambientes y actividades de aprendizaje. El profesor desempeña dos funciones fundamentales: es un modelo, en cuanto que muestra cómo hay que pensar, impone su autoridad (que no su poder), autoridad que se tiene que ganar, y es un animador social, en tanto que crea las situaciones de aprendizaje e impulsa que se desarrollen de manera adecuada. El profesor precisa una formación amplia para desempeñar satisfactoriamente su tarea. Si la formación de los profesores de primaria podría ser muy mejorada, la de los profesores de secundaria y bachillerato es totalmente insuficiente, pues sólo se centra en los contenidos, como si sus alumnos fueran a ser historiadores o físicos, y esta situación no parece que vaya a cambiar de forma decisiva con la reciente inclusión del Máster de formación para dicho profesorado (en sustitución del antiguo CAP). El problema de la formación de esos profesores como educadores está pendiente desde hace muchos años, y los sucesivos gobiernos no han sabido abordarla. Sin embargo, disponer de profesores adecuados con la formación requerida, que sean auténticos agentes del cambio social, es algo absolutamente indispensable para cualquier modificación que se quiera producir en la educación. Las reformas educativas suelen quedarse en nada porque no se dirigen al cambio de los profesores. Resulta fácil diseñar cambios, hablar de nuevos proyectos, modificar los contenidos, hablar de la introducción Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 46 de nuevos métodos, de currículos abiertos, de más exámenes, de distribuir los ciclos de otra manera, etc., pero todo da pocos resultados si no se forma a los profesores adecuadamente y se les dota de los instrumentos, materiales, unidades didácticas, modelos de trabajo, para hacer una tarea distinta. Conseguir que los profesores cambien es algo difícil porque tienen hábitos de trabajo bien establecidos. Enseñan, sobre todo, como les enseñaron a ellos, y cuando se tiene una cierta práctica nos resulta extremadamente difí- cil cambiar. Los cursos y cursillos de perfeccionamiento suelen ser poco eficaces excepto para aquellos que ya están bien dispuestos a cambiar. Tras un cierto número de años uno se siente confortable en su actividad y en su manera de hacerla, sobre todo si no se muestran alternativas. Por eso resulta muy importante incidir sobre todo en la formación inicial del profesorado. Hay, sin embargo, grupos de profesores interesados en practicar una enseñanza distinta y en introducir cambios incluso profundos dentro de la escuela. Pero frecuentemente lo que les falta son instrumentos para realizar sus intuiciones. Están insatisfechos con la actividad que realizan y son conscientes de que deberían cambiarla. Para estos profesores habría que producir materiales con los que se pudiera trabajar, materiales que abordaran la enseñanza de otra manera y que fueran sobre todo un modelo que puede seguirse o no seguirse pero que está ahí. Carecemos de este tipo de instrumentos y es en ello en lo que debería realizarse un gran esfuerzo. Hay que ser conscientes de que, si no se trabaja sobre la formación y el cambio de los profesores, todo esfuerzo que se realice para cambiar la escuela será estéril. Referencias bibliográficas DELVAL, J. (1989). La representación infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINA a representación infantil del mundo social. En: TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J. (Comps.). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza, pp. 245-328. DELVAL, J. (1994). Stages in the child’s construction of social knowledge. En: CARRETERO, M. y VOSS, J.F. (Eds.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 77-102. DELVAL, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. DELVAL, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós. DELVAL, J. (2002). La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Barcelona: Ariel. DELVAL, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata. DELVAL, J. (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Revista de Investigación en Psicología, 10(1), pp. 9-48. En: (Consulta, 10 de enero de 2012). DELVAL, J. y PADILLA, M.L. (1999). El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad. En: LÓPEZ, F.; ECHEBARRÍA, I.; FUENTES, M.J. y ORTIZ, M.J. (Eds.). El desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide, pp. 125-150. SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel. 47 Educación para la ciudadanía y participación ciudadana. Una presentación del estudio ICCS 2009 y sus resultados Wolfram Schulz* Australian Council for Educational Research (ACER) CONTINUARÁ...

Histórico discurso de aceptación de Hillary Clinton | Noticias | Noticia...

Histórico discurso de aceptación de Hillary Clinton | Noticias | Noticia...

"El fenómeno Donald Trump" Oppenheimer Presenta # 1532

ORIGEN DE LA FORTUNA DE DONALD TRUMP

Escucha a Obama destruir a Trump en menos de 3 minutos

TERCER DEBATE PRESIDENCIAL ENTRE HILLARY CLINTON Y DONALD TRUMP. | ESPA...

Segundo Debate Presidencial entre Hillary Clinton y Donald Trump. | ESPA...

Debate de Donald Trump y Hillary Clinton. (Subtítulos en español).

sábado, 5 de noviembre de 2016

CATORCE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Para ello tiene que prestar especial atención a fomentar la autonomía de los alumnos, lo cual tiene que ir unido a tratar de eliminar todas las formas de intolerancia y de exclusión de los otros, es decir, que debe ayudar a combatir el racismo, el odio hacia los inmigrantes, el nacionalismo estrecho1, la exclusión religiosa, las actitudes machistas o de exclusión basadas en el sexo. La escuela para la democracia tiene que ser una escuela que esté alejada de cualquier forma de adoctrinamiento. Hay que fomentar en los alumnos su capacidad de participación en la vida social en un sistema democrático, es decir, en un sistema en el que existe igualdad de derechos y de deberes para todos con independencia de su posición social o de sus creencias. Creo que lo único que debe ser inviolable son los principios democráticos tal y como están expresados en la Constitución o Norma fundamental. La formación que se da en las escuelas debe permitir que los alumnos elaboren sus propias opiniones, para que puedan elegir las creencias que les parezcan mejores, más justas, más racionales, más acordes con el funcionamiento social. Por tanto, igual que no se debe inculcar una ideología política, tampoco es la escuela el lugar para inculcar una ideología religiosa y cada uno debe adoptar las creencias religiosas que le resulten más coherentes 1 Este es uno de los grandes peligros de la educación, que ha servido para reforzar la idea nacional, en detrimento de otros países, y hoy sabemos demasiado bien cómo el nacionalismo ha estado en el origen de las guerras del siglo XX. Tenemos que promover una educación que favorezca las ideas de igualdad de los seres humanos y que se centre más en las semejanzas que en las diferencias. Juan Delval Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación 43 y respondan mejor a sus necesidades (Savater, 1997). Una sociedad democrática tiene que ser necesariamente respetuosa con todo tipo de creencias, siempre que no afecten a los fundamentos mismos de la vida social, pero ese ámbito de las creencias personales e íntimas debe quedar fuera de lo que se enseña en las escuelas, pues, si no, es muy fácil caer en el peligro del adoctrinamiento. La formación que hay que proporcionar en las escuelas tiene que constituir un entrenamiento sistemático en el pensamiento crítico, en pensar por uno mismo tratando de distanciarse de las ideas recibidas y sometiendo a crítica las propias ideas. Hacer eso requiere un aprendizaje y es fundamental que nos guíen en ese camino. Creo que hay que aprender cómo lo han hecho las personas que han realizado aportaciones sustanciales a la cultura humana, siguiendo su ejemplo, analizando los problemas, aprendiendo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, valorando las opiniones ajenas, pero siendo capaces también de ver en ellas sus insuficiencias, generando explicaciones que tenemos que contrastar con lo que sucede en la realidad y con las opiniones de otros. Esto hay que realizarlo guiados por personas que sean capaces de promover situaciones en las que se produzcan conflictos cognitivos, enfrentando al alumno con la insuficiencia de sus propias explicaciones. Y esa es la tarea que tiene que realizar el profesor, no tanto la de enseñar como la de poner las condiciones para que sus alumnos aprendan. Entrenarse en el pensamiento exige una disciplina, dentro de la que se incluye aprender métodos de trabajo, a exponer las propias ideas para que sean comprensibles por otros, a entender lo que otros dicen y analizar el sentido de los textos, a formular hipó- tesis que sirvan para la explicación de un fenómeno y a contrastar nuestras explicaciones con lo que realmente sucede, a ser capaz de valorar dos explicaciones distintas buscando las ventajas y los inconvenientes de cada una. Todo esto es un trabajo sistemático, que resulta difícil realizar fuera de la escuela y que, en todo caso, debería constituir la función fundamental de ésta. Por eso la escuela debe ser un laboratorio desde el que se aprenda a analizar el mundo, y esa capacidad es la que deberían alcanzar los alumnos en el mayor grado posible al término de sus estudios. Lo que se debería tratar de conseguir es que los alumnos, al término de la escolaridad obligatoria, sean personas adultas, maduras, capaces de discernir lo que más les conviene y lo que no les conviene, que sean capaces de planificar y organizar la vida por ellos mismos, que sean capaces de juzgar críticamente la organización social, que desde el punto de vista moral sean capaces de comportarse como agentes autónomos y de respetar la libertad, la integridad, los derechos de los demás. Se aprende en muchos lugares, en la familia, en la calle, con los amigos, en los supermercados, en el cine o viendo la televisión. Pero la escuela es una institución que tiene que cumplir una función especializada en la que no puede ser sustituida por otras: la de aprender a pensar. La vinculación de la escuela con la sociedad Una de las cosas que más profundamente tienen que cambiar en el futuro de la escuela es su relación con el entorno social. La escuela ha venido siendo un centro replegado sobre sí mismo en el que se mantenía a los niños para evitar que salieran afuera, realizando Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 44 unas actividades que tiene sentido sobre todo dentro del propio ámbito escolar. En ella se ha tendido a proporcionar un saber intemporal, que los alumnos tienen la impresión de que siempre ha existido, pero cuya utilización es muy limitada, mientras que los problemas de los que se habla cada día, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida. Por el contrario, si concebimos una escuela como lugar que facilita la construcción del conocimiento y que inicia en los procesos de pensamiento y en la autonomía del individuo, tenemos que abrir la escuela hacia el exterior, al menos en tres sentidos. Por un lado, en convertir los problemas cotidianos en objeto de conocimiento. En segundo lugar, mostrando cómo el conocimiento contribuye a resolver esos problemas, para lo que tiene que transformarse en una institución activa en el medio social en el que se encuentra, pues la escuela podría aportar muchas cosas a la comunidad en la que está situada. Por esto, y en tercer lugar, la escuela puede ofrecer cultura, conocimiento, un lugar de intercambio, ser un centro social para toda la comunidad. Resulta absurdo el despilfarro de tener unos edificios amplios y numerosos y sólo utilizarlos algunas horas al día, pudiendo emplearse durante mucho más tiempo. Las escuelas deberían estar abiertas todo el día para ser un centro de cultura no sólo para los niños o jóvenes sino para todos. En ellas se deben poder realizar multitud de tareas útiles para los miembros adultos de la comunidad. En la escuela deben existir diferentes tipos de talleres, desde carpintería, mecánica y bricolaje hasta vídeo, música, fotografía o sala de lectura. En concreto en la escuela se pueden organizar cursos y actividades de formación de adultos, conferencias, exposiciones, proyecciones de películas, etc., a las que puedan asistir todos. Hay que tratar de vincular con ella a los adultos para que vengan a aprender y a enseñar, comenzando por los padres. Una madre puede ser médico y venir un día a hablar de las enfermedades infecciosas, o de los microorganismos que viven en el agua. Un padre puede dedicarse a cultivos tempranos y explicar cómo se consigue obtener varias cosechas bajo plástico, o los problemas que plantean las plagas en esas condiciones. Una madre que trabaja en un banco puede explicar cómo se automatizan los pagos o cómo están organizados los cajeros automáticos. Cuando los padres vean que en la escuela se realizan actividades útiles comprenderán mucho más fácilmente sus posibilidades de participación dentro de esas actividades. Pero no todas las personas que participen en las actividades de la escuela tienen que ser padres. Cualquiera puede ir a hablar de su experiencia. Naturalmente tiene que hacerlo en términos comprensibles para los niños y de forma que se relacione con el resto de sus experiencias y de su aprendizaje, y es el profesor el que lo puede organizar, aunque también puede haber un grupo de chicos que organicen experiencias o la participación de personas. CONTINUARÁ...

TRECE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


En la misma línea la asistencia del niño al colegio no es un deseo de los padres sino que está prescrito por una norma social. Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no sea posible encontrar todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas. En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 años, los procesos ocultos, y por lo tanto necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos poseen mucha más información sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben cómo integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos más claros es que los sujetos intentan encontrar una coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solución de esas Juan Delval Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación 41 situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento de cesiones por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posición y otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican de una manera mucho más flexible y se pueden establecer también compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas. Todas estas investigaciones nos han ido llevando a un convencimiento cada vez más firme de que la enseñanza de las ciencias sociales, y las ideas que preparan para vivir en una sociedad democrática, no se realiza de la manera más adecuada. Si admitimos que el sujeto tiene que construir sus conocimientos, y que lo hace de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, con su propia práctica, y con las informaciones que recibe por diversos canales, deberíamos partir siempre de su propia experiencia, de lo que el sujeto sabe, entiende, y por lo que se interesa. Por el contrario, frecuentemente la enseñanza de las ciencias sociales comienza por situarle ante problemas de carácter muy general con los que tienen poco contacto, fenómenos macrosociales, macroeconómicos, o macropolíticos, en los cuales el sujeto no tiene ninguna experiencia. En la escuela los niños deberían empezar a reflexionar y a expresar sus ideas sobre fenómenos sociales con los que están en contacto. La propia escuela es una institución sobre la que se puede reflexionar. Deberían participar activamente en el funcionamiento de su aula y de toda la escuela. Si contribuyen a establecer normas, participan en la resolución de conflictos y son activos en la gestión del propio trabajo escolar, tenemos ahí las funciones de los diferentes poderes, el legislativo, el judicial y el ejecutivo, y podrían reflexionar sobre ellos, lo cual probablemente les llevaría a poder entender más fácilmente el funcionamiento político que si empezamos a hablarles directamente de la Constitución. La tarea del profesor debería consistir en ir ampliando su ámbito de explicaciones y su capacidad de reflexión. Hay que partir de la realidad que conoce el sujeto. Pero esto no quiere decir que estemos defendiendo la idea de que el conocimiento sobre el mundo social debe desarrollarse en círculos concéntricos desde la realidad más inmediata del sujeto hacia ámbitos de fenómenos más alejados. No se trata de que el niño empiece por estudiar su vecindad, luego su barrio, luego su ciudad, después su estado, luego su país, y finalmente otros países. De lo que se trataba es de estudiar fenómenos con los que está en contacto, que tienen incidencia sobre su vida, y por los que se interesa, porque ese conocimiento tiene una utilidad práctica, sirve para explicar los fenómenos con los que estamos relacionados. Para un niño de los primeros cursos tiene poco sentido hablarle de que existen diversos sistemas de producción, diversos tipos de comunidades, que la gente vive de formas diferentes, si no tiene contacto con ellas. Lo que está alejado en el espacio y en el tiempo le resulta difícil de entender, y es un punto de llegada y no de partida. Desde el punto de vista del conocimiento sobre las normas sociales, que disciplinariamente corresponde a la moral y al derecho, podemos decir algo muy semejante. En los estudios que hemos realizado sobre la comprensión de los derechos de los niños por parte de los propios niños y jóvenes, encontramos que éstos no tienen unas ideas claras sobre el concepto de derechos, y que estas ideas apenas empiezan a constituirse hacia los 11 años, para encontrar su pleno desarrollo a partir de los 13 o 14 años. Por ello nos parece que el conocimiento sobre la moral y el derecho debe comenzar también a partir de Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 42 la propia experiencia de los niños, y un magnífico lugar de análisis lo constituye la propia escuela. Si la escuela está organizada de una manera democrática, y los niños participan, en función de su edad, en su organización, si se dotan de normas, celebran asambleas, deliberan y se enfrentan con problemas sobre la bondad o inadecuación de las normas, sobre la conducta que se debe adoptar con los que no las respetan, sobre la función de las sanciones, etc., aprenderán mucho más sobre el funcionamiento moral, jurídico y político que si se les imparten nociones acerca de la Constitución o sobre el sistema jurídico. Pueden aprender sobre su propia experiencia ya que la escuela es una microsociedad en la que se producen fenómenos semejantes a los que se dan en el resto de la sociedad. En definitiva, lo que creo que tenemos que hacer es partir de la realidad que conocen los alumnos y tratar de llevarles hacia planteamientos más generales. La función del profesor es ayudar al niño a que comience a reflexionar sobre su realidad y proporcionarle los recursos necesarios para que lleve a cabo ese análisis. El currículum para la enseñanza obligatoria debería tener en cuenta esta situación y adecuarse a ella. La tarea de elaborar nuevos programas y nuevas formas de enseñar sobre el conocimiento de la sociedad, la participación, la convivencia y la tolerancia, es urgente y debería hacerse a partir de la experiencia concreta de los niños, que está ligada a su edad y a su desarrollo cognitivo. Una escuela para la democracia Creo que el objetivo fundamental que debe guiar las reformas educativas es establecer una escuela para la democracia, es decir, una escuela que exista en una sociedad democrática y que contribuya a mejorarla y perfeccionarla. CONTINUARÁ...

DOCE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


. Aunque en cada país la enseñanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en común esa falta de adecuación. Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno. La orientación predominante hacia la Historia y la Geografía que existe en muchos países no parece la única posible, ni la más adecuada. Sabemos perfectamente que los niños de los primeros cursos tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones muestran que entender el tiempo histórico resulta algo muy complicado, y que sólo se empiezan a entender los procesos diacrónicos a partir de los 11 años aproximadamente, pero que una comprensión más adecuada y científica de la historia no se logra antes de los 13 o 14 años. Desde hace más de 40 años estamos estudiando cómo los niños y los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cómo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los niños tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que les rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo: Delval, 1989, 1994, 2007; Delval y Padilla, 1999). Desde que nace el niño está inmerso en el mundo social y va formando diversos conocimientos sobre esa realidad que le rodea, por lo que no es en absoluto ignorante y ajeno a estas cuestiones. En distintas investigaciones hemos podido comprobar que forma nociones económicas, políticas o sociales, y que tiene sus propias ideas sobre asuntos como la ganancia, los precios, el dinero, las profesiones, los derechos, el poder o la nación. Podemos considerar que sus conocimientos no son los adecuados y no se corresponden Juan Delval Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación 39 con el conocimiento científico, pero lo que no se puede hacer es ignorarlos, y lo que sí hay que hacer es partir de ellos para tratar de que avance en su comprensión de la realidad social. Sin embargo la escuela trata al niño o la niña como si fuera una pizarra en blanco. Podemos señalar dos importantes características que tienen esas representaciones acerca de los fenómenos sociales: no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben por medio de la transmisión de otros, ya sea en la escuela o en otros lugares. Además siguen una pauta de desarrollo regular y se van modificando con la edad, aunque se trate de explicaciones de fenómenos diferentes, ya sean políticos, económicos, sobre la organización social, o incluso sobre la idea de Dios, presentan grandes semejanzas en cuanto a la forma de la explicación. Esto da lugar a un fenómeno que puede parecer paradójico y contrario a las expectativas de la mayor parte de la gente y es que las explicaciones de sujetos de diferentes lugares, de diferentes culturas, de diferentes medios socioeconómicos son explicaciones enormemente semejantes. La explicación que podemos dar a este hecho, aparentemente tan en contradicción con lo que cabría esperar desde explicaciones que ponen el énfasis en el papel de la transmisión social, es que los sujetos están elaborando o construyendo sus propias explicaciones con los instrumentos intelectuales, cognitivos, de los que disponen en cada momento e interpretan la realidad y las nociones que se les transmiten con ellos, por lo que encuentran limitaciones semejantes. Los progresos en el conocimiento sobre la sociedad Lo que pretendemos señalar es que los progresos en el conocimiento de la sociedad siguen una serie de pasos organizados y paulatinos, que además son semejantes en diferentes dominios del conocimiento social. Muchos autores pueden estar de acuerdo en que el conocimiento acerca de la sociedad progresa de una forma ordenada. Pero también muchos son escépticos respecto a que se pueda encontrar un progreso semejante respecto a diferentes dominios. Precisamente la tendencia que ha caracterizado la mayor parte de los trabajos que se han realizado en este campo ha sido describir los progresos en un terreno limitado mediante una caracterización de esos progresos específica para el problema de que se trate. Por el contrario, pensamos que, si se examina un problema suficientemente amplio, a lo largo de un periodo de tiempo también extenso, es decir, con sujetos de un rango amplio de edades, encontramos una progresión semejante en la explicación de problemas referentes al mundo social bastante distintos entre sí. Las edades de los sujetos que hemos examinado habitualmente se sitúan entre los seis y los dieciséis años de edad. Lo que estamos defendiendo es que los sujetos van pasando a lo largo de su desarrollo por diferentes maneras de conceptualizar la realidad que siguen una progresión en diferentes estadios. Cada uno de los estadios puede ser entendido entonces como una manera de entender y explicar el mundo, en este caso social. Lo que sostenemos entonces es que existen concepciones del mundo que se aplican a diferentes dominios y que tienen unas características semejantes en la forma de abordarlos. A lo largo de diversas investigaciones hemos ido comprobando que cuando les pedimos que nos expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 40 que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes. Las ideas sobre el origen y la circulación del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus funciones, sobre los derechos de los niños, sobre la función del profesor en la escuela o incluso sobre la idea de Dios pueden describirse siguiendo una progresión en tres niveles, que pueden subdividirse y especificarse en algunos casos, y que tienen las siguientes características. En un primer nivel, que se extiende hasta los 10-11 años (téngase en cuenta que las edades son sólo aproximadas), los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos más visibles de la situación, los que pueden observarse a través de la percepción y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por su aspecto físico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los niños porque los adultos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los niños hacer algo que les corresponde lo único que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o, si no, aguantarse. En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse en un sólo aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto (por ejemplo unos padres que no quieren que su hijo vaya a la escuela en contra de los deseos del niño) no ven soluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razón a unos o a otro. No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales, y, por ejemplo, el maestro ayuda a los niños porque los quiere y quiere que estén bien y aprendan. De esta forma los conflictos sólo se pueden resolver mediante la buena voluntad de las partes. En un segundo nivel, que se extiende por término medio entre los 10-11 años y los 13- 14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir, procesos que deben inferirse a partir de la información de que se dispone. Los procesos incluyen una duración temporal, es decir se desarrollan en un período más o menos largo. Aparece la distinción entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas que necesitamos, sino alguien que desempeña una función social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los niños y de ayudarlos porque esa es su función.CONTINUARÁ...

ONCE - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


TEMA: La ciudadanía y la escuela Ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación Juan Delval* UNED La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar plenamente en la vida democrática. Muchos sistemas educativos lo plantean así en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la práctica que se realiza cada día en la escuela podemos fácilmente darnos cuenta de que no es la más adecuada para la consecución de estos fines. El camino hacia la democracia Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los últimos siglos en los países más prósperos, a los que también aspiran a sumarse otros muchos países, se encuentra en la capacidad de participación de los individuos en la vida política y social, que se manifiesta en los intentos de implantación de sociedades democráticas e igualitarias. La democracia no consiste sólo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o representantes políticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino también en que sean individuos autónomos que tienen capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crítica y escoger entre ellas las más favorables para el bienestar no sólo propio sino de todos. Por ello un componente esencial de la vida democrática es la capacidad de decisión autónoma de los ciudadanos. La democracia trata de convertirse no sólo en una forma de gobierno político sino también en una forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos. Porque la democracia no es un estado en el que se permanece sino que es un ideal hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades más o menos democráticas, según que se aproximen más o menos hacia ese ideal. La democracia está muy directamente relacionada con la educación, pues no resulta posible que los ciudadanos ejerzan sus competencias y defiendan sus derechos de una manera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de elección y de decidir con fundamento entre diferentes opciones contrapuestas. Una sociedad ignorante es una so- * Juan A. Delval Merino ha sido catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y posteriormente en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). E-Mail: juan.delval@uam.es. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales 38 ciedad fácilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir de forma responsable. Por eso la escuela podría realizar una contribución importante al funcionamiento democrático de una sociedad no sólo elevando el nivel de instrucción de los individuos, sino también preparándoles para participar activamente en una vida democrática. Los contenidos escolares para una educación democrática Una educación democrática tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, pero también, y sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una práctica. Los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas políticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero esto solo resulta insuficiente. La enseñanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de forma conveniente para participar en una sociedad democrática. La participación en una sociedad democrática como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organización de la escuela, así como modificar la función de los profesores. Pero además, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qué punto están desfasados con respecto a la idea de preparar para la democracia. CONTUNUARÁ...

DIEZ - EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Como se ha dicho con acierto, en el análisis de los movimientos sociales “pernos y tuercas han reemplazado a mentes y corazones” (Wuthnow et al., 1988). No voy a discutir la relevancia de los procesos políticos a la hora de explicar y, sobre todo, de posibilitar la movilización colectiva; pero la mera existencia de oportunidades políticas para la acción no implica necesariamente que dicha acción tenga lugar. Recordemos, a este respecto, la provocadora pregunta planteada por Santos. O pensemos en la oportunidad perdida de empezar a “refundar el capitalismo” que la actual crisis ha supuesto. Crear cultura no es crear teorías, sino construir realidades. Desarrollar visiones de la realidad no es edificar superestructuras ideológicas, sino preparar el terreno sobre el cual luego unos proyectos políticos y económicos puedan enraizar y otros no. La relevancia de la expansión de las oportunidades políticas es inseparable de los procesos de definición colectiva por medio de los cuales se percibe y difunde el significado de estos cambios que se producen en el ámbito político. Desde esta perspectiva los movimientos sociales actúan, a la manera de una horma, ensanchando el espacio cultural de las sociedades, mostrando las radicales insuficiencias derivadas de la “cultura normal”, del marco cultural dominante, que, llegado un determinado momento, se convierte en obstáculo para descubrir y aprovechar las posibilidades de transformación contenidas en la realidad. Parafraseando a Kuhn, nada en la “cultura normal” está dirigido al descubrimiento de elementos de transformación; en realidad, a los fenómenos que no encajan en el marco cultural dominante ni tan siquiera se les ve. La tarea fundamental de los movimientos sociales es, por tanto, la de dar lugar al nacimiento de nuevos marcos dominantes de protesta: un conjunto de nuevas ideas que legitiman la protesta y llegan a ser compartidas por una variedad de formas de acción colectiva. En palabras de Petrella, la transformación social tiene como primera batalla la deslegitimación de la retórica dominante: “se centra en las ideas, las palabras, los símbolos, bases sobre las que se construyen nuestras visiones del mundo, nuestros sistemas de valores, y sobre los que se afirman y mueren nuestras expectativas, nuestros sueños, nuestras esperanzas y nuestras ambiciones” (1997, p. 138). En este sentido, siempre me ha parecido sugerente el planteamiento de Ann Swidler (1986) según el cual conviene concebir a los movimientos sociales como una trama más o menos estructurada de redes y organizaciones que se encuentran inmersas en persistentes subculturas activistas, capaces de mantener vivas las tradiciones emancipatorias Imanol Zubero Problemas del mundo, movimientos sociales y participación ciudadana 33 necesarias para sostener y, llegado el caso, revitalizar el activismo a pesar de los periodos de inactividad que a menudo sufren los movimientos. Estas subculturas activistas funcionan como auténticas cajas de herramientas, como reservas de elementos culturales a los que las sucesivas generaciones de activistas pueden recurrir para poner en marcha sus movimientos en cada momento histórico. La mayoría de los análisis sobre los movimientos sociales prescinden de tomar en consideración esta perspectiva “subterránea”, la única que nos permite descubrir el hilo rojo que relaciona entre sí iniciativas y movilizaciones procedentes de estructuras organizativas diversas al permitirnos superar esa miopía de lo visible “propia de un enfoque que se concentra exclusivamente en los aspectos mensurables de la acción colectiva -es decir, en la relación con los sistemas políticos y los efectos sobre las directrices políticas, mientras que descuida o infravalora todos aquellos aspectos de esta acción que consisten en la producción de códigos culturales; y todo ello a pesar de que la elaboración de significados alternativos sobre el comportamiento individual y colectivo constituye la actividad principal de las redes sumergidas del movimiento, además de la condición necesaria para su acción visible” (Melucci, 1994, p. 125). Sólo desde esta perspectiva podremos superar las visiones coyunturales e inmediatistas de la movilización social, incapaces de percibir otra cosa que los “picos” de movilización, que los momentos de explosión movilizadora, sin caer en la cuenta de que tales momentos de acción son el resultado “objetivado” (en ocasiones, además, objetivado a través de su reflejo en los medios de comunicación) de toda una auténtica fábrica de relaciones y significados, de un proceso interactivo que es la base imprescindible de la acción colectiva visible. Se trata de reivindicar eso que Paulo Freire llamaba en su Pedagogía del oprimido el inédito viable: descubrir posibilidades de transformación viables, pero cuya posibilidad no es percibida. Esto no tiene nada que ver con operaciones de ilusionismo o con miradas de color de rosa hacia la realidad; la capacidad de descubrir el inédito viable de la realidad es todo lo contrario del simple voluntarismo, por más bienintencionado que este sea. O, si la referencia a Freire parece poco “académica”, de lo que se trata es de comprender el efecto de teoría que cumplen los movimientos sociales contemporáneos, efecto propiamente político que consiste, en palabras de Bourdieu, en mostrar una “realidad” que no existe completamente mientras no se la conozca y reconozca (Bourdieu, 1997). De nuevo la idea de “ruptura”, pero ya no simplemente teórica. [12] Escribe Roberto Saviano: Ésta es la fuerza de la narración: cuando se escucha, se vuelve parte de quien la siente como propia, y actuará, por tanto, sobre lo que no ha ocurrido todavía. Todo relato tiene este margen de indeterminación, que reside en la conciencia de quien escucha. Escuchar un relato y sentirlo propio es como recibir una fórmula para arreglar el mundo. A menudo concibo el relato como un virólogo un virus, porque también un relato puede convertirse en una forma contagiosa que, transformando a las personas, transforma el propio mundo (2011, p. 24). Contra los eticidas, narraciones virales. Para tomar en nuestras manos el gobierno moral de la cultura (Hall).ÚLTIMA PARTE DE LA INTRODUCCIÓN - Se continuará con el desarrollo de los temas - CONTINUARÁ...