miércoles, 14 de diciembre de 2016

El empréstito Baring Bernardino Rivadavia fue el inventor local de “la deuda eterna”.


EMPRESTITO BARING (1824) Bernardino Rivadavia (01) El empréstito Baring. (02) Artículos relacionados. (03) Fuentes. _http://www.lagazeta.com.ar/emprestito_baring.htm________________________________________________________________________ El empréstito Baring Bernardino Rivadavia fue el inventor local de “la deuda eterna”. En 1824, siendo Ministro de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, autorizó pedir un préstamo a la Baring Brothers (Inglaterra) por un millón de libras esterlinas. Este préstamo fue impuesto como parte de la estrategia geopolítica de dominación de Gran Bretaña, para condicionarnos económicamente e impedir nuestro crecimiento como Nación independiente. Respondió más a las necesidades inglesas de asegurarse la subordinación colonial que a necesidades locales. El argumento para pedir el préstamo fue el supuesto propósito de construir un puerto, fundar ciudades y dar aguas corrientes a Bs.As. (nada de eso se hizo finalmente). Al momento de aprobar el pedido del epréstito, alguien preguntó: - ¿Pero como vamos a devolver un millón de libras esterlinas? - Muy facil -le contestaron- con las rentas de aduana, que son trescientas mil libras esterlinas por año; en tres años devolvemos el millón de libras esterlinas. - Pues entonces -replicó- esperemos tres años y construimos las obras sin pedir ningún empréstito... Ante tal argumento, la secion quedó en silencio, a punto de rechazar la propuesta, pero apareció el fatal argumento: - Si entra un millon de libras esterlinas, se reactiva toda la economía -y se aprobó el pedido. (Es el mismo argumento que seguimos escuchando para endeudarnos indefinidamente) Con algunas honrosas excepciones y resistencias, se aprobó pedido y se autorizo a un ”consorcio” (Guillermo y Juan Parish Roberston, Braulio costa, Miguel Siglos y J. Pablo Sáenz Valiente) para negociarlo en Londres al 70 % de su valor. La estafa era tan evidente que el principal banquero ingles (Nathan Rostschild) se abstuvo de participar, y finalmente se negoció con la casa Baring. El país se comprometió por una deuda de 1.000.000 de Libras al 6 % de interés anual garantizadas con rentas y hasta con tierra pública. Del millón de Libras se descontó la comisión del “consorcio” (120.000), intereses y “servicios” adelantados, quedando en definitiva un saldo de 560.000 Libras, que debía recibir Bs.As. por el 1.000.000 que se endeudaba. Cuando el gobierno reclama el envío del dinero, Baring remite 2.000 en monedas de oro, 62.000 en letras de cambio (papelitos) y propone por “prudencia de mandar dinero a tanta distancia”, dejar depositado en su banco los 500.000 restantes, pagando 3 % de interés anual. (Un negocio redondo. Pedir dinero, al 6 % y prestarlo al 3 % “al mismo prestamista”) Ni se construyó el puerto ni se puso un solo caño en Bs.As. Se pago catorce veces la deuda, hasta cancelarla en 1.904. Los Hermanos Baring no eran solamente banqueros, sino funcionarios de los organismos de la política imperial: la Tesorería Británica, el Ministerio de Hacienda, y de la Compañía de Indias. Rivadavia garantizó el pago de esa deuda con las tierras públicas de Buenos Aires (Ley de enfiteusis). Posteriormente extendió la garantía hipotecaria a todas las tierras públicas de la Nación. (“quedan especialmente afectadas al pago de la deuda nacional, la tierra y demás bienes inmuebles de propiedad pública cuya enajenación se prohíbe”).Ya no pudieron venderse tierras públicas con fines de colonización. Con el mismo propósito el Imperio Británico concedió préstamos a varios países latinoamericanos (México, Colombia, Chile, Perú, Centroamérica) que se estaban independizando de España. Firmaron, también, “acuerdos de comercio y amistad recíprocos”, que otorgaron beneficios a los comerciantes ingleses que dominaban en esas regiones. Como era lógico suponer, faltó dinero para pagar esa deuda. En consecuencia, en 1828 se liquidó la escuadra naval y se dieron en pago dos fragatas que se estaban construyendo en Inglaterra. De este modo, cuando se produjo la usurpación de las Malvinas por los ingleses, cinco años más tarde, no hubo fuerza naval para contrarrestarla. Obviamente, esto estuvo planificado por los acreedores, y su cómplice, Rivadavia. Los mismos ingleses, admitieron el carácter fraudulento de esta negociación. Ferdinand White, espía inglés, enviado por la Baring al Río de la Plata, condenó los aspectos delictuosos de este acuerdo. Fue una operación usurera, un acto de saqueo y sumisión y el primer acto de corrupción ligado a la deuda externa. Según Scalabrini Ortiz, de la suma recibida, sólo llegaron al Río de la Plata en oro, como estaba convenido, el 4% de lo pactado, o sean 20.678 libras. El primer negociador del empréstito Baring fue Manuel José García, ministro de Hacienda de Martín Rodríguez, gobernador de Buenos Aires de 1821 a 1824. Rivadavia, también fue ministro de este gobierno. García utilizó toda su influencia, para que se perdiera el Alto Perú. Fue agente de Rivadavia, cuando se pactó la entrega de la Banda Oriental al Emperador de Brasil. Llevó adelante una política antinacional que favoreció los intereses británicos. Fue por esa época que el ministro inglés dijera “América española es libre y si sabemos actuar con habilidad será nuestra” (George Canning, después de reconocer la independencia de las colonias latinoamericanas en la época en que el grupo rivadaviano concertaba el primer empréstito con la Baring) (Historia universal. Editorial Daimon) Rivadavia hacía “oídos sordos”. En el conflicto de la Confederación con el Imperio, Argentina había vencido a brasil en Ituzaingo, y faltaba el empujón final. Alvear quería llegar hasta Río de Janeiro, pero los ingleses tenían otros planes. la “Federación del Uruguay”. Era un proyecto británico para formar un Estado reuniendo a la Banda Oriental, Río Grande, Entre Ríos, Corrientes y Paraguay, que compensara el poderío de la Confederación y del Imperio. Rivadavia, más interesado en el negocio con los ingleses y en someter al interior, hizo regresar el ejército y firmar un tratado vergonzoso a través de García. Las provincias del interior querían terminar una guerra ya ganada, pero Rivadavia estaba más interesado en sus negocios mineros con los ingleses, que en su patria, y prefiere que regrese el ejercito para imponer “la organización a palos” en el interior, aun a costa de ceder la Banda Oriental. Prevalecen las palabras del ministro Agüero de “la paz a cualquier precio”. Los federales piden al gobierno y que les dejen a ellos el peso de la guerra pero Rivadavia prefería perder la guerra y la banda oriental, antes que dejarle el gobierno a los federales. e instruye a García para que vaya a Río de Janeiro a terminar la guerra “a cualquier precio”. Fue un arreglo tan vergonzoso que ante la indignación popular Rivadavia intentó usar a García de chivo expiatorio: “no solo ha traspasado sus instrucciones sino contravenido a la letra y espíritu de ellas” que ”destruye el honor nacional y ataca la intendencia y todos los intereses de la República” e intenta desconocer el arreglo. “El tribuno”, de Dorrego, publica el “Reports” del capitán Head y la correspondencia entre éste y Rivadavia sobre el escandaloso negociado de las minas del Famatina. Se da cuenta de los sueldos según “libros” de la Mining a Rivadavia, las comisiones, trafico de influencias, etc. (Para mas detalles ver JM Rosa Hist.Arg. t IV) Rivadavia no puede tapar tanta mugre con un pañuelo, y renuncia verborrágicamente: “Me es penoso no poder exponer a la faz del mundo los motivos que justifican mi irrevocable decisión (también, como para exponer al mundo “los motivos”!!!)...He dado a la patria días de gloria (¿?)…he sostenido hasta el último punto la honra y dignidad de la Nación (menos la honra propia)…Dificultades de nuevo orden que no me fue dado prever (¿?) han venido a convencerme de que mis servicios no pueden en lo sucesivo serle de utilidad alguna (le habrán sido alguna vez?)...sensible es no poder satisfacer al mundo de los motivos irresistibles que justifican esta decidida resolución...(bla bla bla)Quizás hoy no se hará justicia a la nobleza y sinceridad de mis sentimientos, mas yo cuento con que al menos me hará algún día la posteridad, me hará la historia” (¿Sabría anticipadamente que Mitre y Sarmiento se ocuparían de la historia ?) Dorrego quiere seguir la guerra a toda costa pero hasta el banco de la provincia (manejado por intereses y accionistas ingleses) le niega todo crédito. Regresado el ejército, Lavalle derroca ilegalmente a Dorrego y lo fusila (incentivado por unitarios, del Carril entre ellos) En semejantes circunstancias llega San Martín de Europa (embarcado por precaución con el apellido materno) a Montevideo y se entera del fusilamiento de Dorrego. San Martín es mal recibido, y Paz (gobernador interino) le escribe a Lavalle (que está en campaña) :”Calcule Ud las consecuencias de una aparición tan repentina”. Desacreditados los revolucionarios “Decembristas”, le ofrecen a San Martín el Gobierno, para “salvar la revolución con su prestigio”, pero San Martín se rehúsa a aceptar, y en carta a O´Higgins le explica los motivos: “El objeto de Lavalle era el que yo me encargase del mando del ejército y provincia de Buenos Aires y transase con las demás provincias a fin de garantizar a los autores del movimiento del 1 de diciembre. Pero Usted reconocerá que en el estado de exaltación a que han llegado las pasiones, era absolutamente imposible reunir los partidos en cuestión, sin que quede otro arbitrio que el exterminio de uno de ellos. Los autores del movimiento del 1 de diciembre son Rivadavia y sus satélites y a Ud le consta los inmensos males que estos hombres le han hecho no solo a este país sino al resto de América con su infernal conducta; si mi alma fuese tan despreciable como las suyas yo aprovecharía esta ocasión para vengarme de las persecuciones que mi honor ha sufrido de estos hombres, pero es necesario enseñarles la diferencia que hay entre un hombre de bien y un malvado” (J. de San Martín) A pesar de todo esto, Rivadavia figurará como un “ciudadano ilustre” y su nombre figurará en calles, pueblos, ciudades y sillones. ¿Qué pensaba San martín sobre Rivadavia? O’Higgins, en una carta que escribió en 1828 a San Martín define a Rivadavia, como “el hombre más criminal que ha producido el pueblo argentino”. San Martín, con motivo del fusilamiento de Dorrego, se expresó de la siguiente manera: “Los autores del movimiento del 1º de Diciembre,- se refiere al fusilamiento de Dorrego - son Rivadavia y sus satélites y a usted le consta los inmensos males que estos hombres han hecho, no sólo al país, sino al resto de América, con “su infernal conducta.”... ...“En nombre de vuestros propios intereses os ruego que aprendáis a distinguir los que trabajan por vuestra salud, de los que meditan vuestra ruina…” Rivadavia no fue ”El hombre de Estado más grande del mundo”, (según Mitre) sino ”El de “Infernal conducta”, (según San Martín) El problema no es "el capital" en si mismo; el problena es "el capital usurero", sea éste privado o estatal.

domingo, 11 de diciembre de 2016

El cirujano ‘sin bisturí’ del colon


http://www.diariodevalladolid.es/noticias/innovadores/cirujano-sin-bisturi-colon_74004.html El cirujano ‘sin bisturí’ del colon Es leonés y realiza una técnica quirúrgica pionera en España para eliminar el cáncer de recto inferior, que evita complicaciones postoperatorias / Suma ya 50 casos intervenidos / Es coordinador de la Unidad de Cirugía Colorrectal del Hospital San Juan de Dios Compartir: E. L. 07/12/2016 Vicente Simó Fernández en las instalaciones del Complejo Asistencial Universitario de León. - EL MUNDO Vicente Simó Fernández en las instalaciones del Complejo Asistencial Universitario de León. - EL MUNDO 1 Insertar Enviar 0+- Es el ‘sueño’ de cualquier cirujano: curar con las mínimas incisiones. Sin dejar prácticamente huella. Un anhelo que ya es realidad para el abordaje quirúrgico de distintas dolencias gracias a la técnica laparoscópica, que consiste en introducir una pequeña óptica en la parte del cuerpo que se quiera intervenir. De eso sabe (y mucho) Vicente Simó Fernández, un leonés que estudió Medicina atraído por las historias que su madre y su tío siempre contaban durante las reuniones familiares. Así que, siendo todavía un niño, decidió que de mayor también participaría en estos relatos. De su ciudad natal se trasladó a Valladolid. Allí realizó la carrera y el examen MIR. La Residencia de cirugía general la hizo en León debido a que fue de los primeros lugares donde se implantó este tipo de cirugía. Finalizado este periodo, se trasladó a Barcelona, donde realizó una estancia formativa en cirugía de colon ‘sin bisturí’ en el Hospital Clinic ya que, según cuenta, la provincia leonesa tiene una alta tasa de tumores de este tipo. A su vuelta aplicó todo lo aprendido por tierras catalanas y convirtió su centro en el hospital con mayor experiencia en esta técnica de la Comunidad. Reconoce que su conexión con esta manera de proceder tiene mucho que ver con el contacto que tuvo con el doctor Jiménez Gómez. Con él aprendió a tratar gran cantidad de patologías de recto, colon y ano. En 2013 viajó de nuevo a Barcelona, pero esta vez se fue al Vall d´Hebron, donde se empapó de un procedimiento pionero a nivel mundial que se utiliza para el tratamiento del cáncer de recto (Ta-TME), así como técnicas avanzadas para operar las enfermedades del segmento terminal del tubo digestivo, y de tratamiento quirúrgico de patologías de suelo pélvico. Durante los años 2013 y 2014 trabajó en el Hospital de Palencia. Junto con el jefe de servicio José Luis Álvarez Conde y el doctor Fernando Labarga, fundó la primera unidad multidisciplinar de patología de suelo pélvico de la Comunidad, y Simó Fernández comenzó a realizar los primeros casos de tratamiento de cáncer de recto con la técnica Ta-TME –este último ha operado 50 casos–. Desde el año 2015 forma parte de la Unidad de Cirugía Colorrectal del Complejo Asistencial de León. Además, es coordinador de la Unidad de Coloproctología del Hospital San Juan de Dios, donde están desarrollando «una gran actividad clínica» en el ámbito de las patologías de colon, recto y ano. Su día a día está centrado en el tratamiento de cáncer de colon y recto, así como fístulas, hemorroides o tratamiento de la enfermedad inflamatoria intestinal. «León es pionero en el desarrollo de la técnica Ta-TME. La experiencia que tenemos en su desarrollo es de las más altas a nivel europeo y mundial», apunta Simó Fernández. Con este procedimiento abordan el cáncer por vía abdominal y transanal pero utilizando laparoscopia como medio para ello. «Esta técnica nos permite abordar tumores de recto en zonas más cercanas al ano, facilitándonos la cirugía tan compleja de esa parte de la anatomía, y facilitando que los márgenes quirúrgicos sean sanos, es decir, que no estén afectados por este tumor». La experiencia que tienen es de tres años y ya han operado a medio centenar de pacientes. En su opinión, es un trabajo en equipo, ya que para cada intervención se necesitan cinco cirujanos. La técnica parece que consigue mejores resultados funcionales y oncológicos de los pacientes afectados y mejora su calidad de vida porque se reducen las complicaciones postoperatorias, subraya el leonés. Respecto a la investigación y la innovación, Simó Fernández considera que la Consejería de Sanidad apuesta por sus profesionales y motiva para que estén activos. «Nosotros hemos podido desarrollar nuestra actividad en el cáncer de colon y recto sin impedimentos, quizá el problema es la conciliación entre la gran actividad asistencial que tenemos y la actividad investigadora». Por ello, recomienda una interconexión «más fluida» entre la investigación en las universidades y los hospitales, «que afiance la línea inicial con la que estos se crearon como centros también universitarios». Para este cirujano, los más perjudicados por los reveses de la crisis económica han sido los jóvenes, quienes, a pesar de su preparación y sus ganas de trabajar, no cuentan con oportunidades para desarrollar sus conocimientos. «Los trabajos bien reconocidos y remunerados escasean por lo que se ven obligados a buscar ese reconocimiento en otros países», lamenta. Vicente Simó Fernández opina que la sanidad pública cuenta con grandes profesionales que intentan ofrecer una sanidad de calidad a pesar de que los recursos sean limitados. En su caso, por ejemplo, siempre ha tenido apoyo por parte del hospital a la hora de poner en marcha esta técnica quirúrgica con la que se favorecen numerosos pacientes con cáncer de recto mejorando su calidad de vida cuando preservan el ano y su supervivencia. Los resultados se han mostrado en congresos autonómicos y nacionales, con premios a la mejor comunicación en cuatro ocasiones. Según manifiesta, la sociedad no suele valorar el esfuerzo que supone investigar e innovar en medicina. «El día a día asistencial permite aplicar técnicas innovadoras como la que están realizando desde hace un tiempo en los pacientes con cáncer de recto, pero no tanto investigar, puesto que supone demasiadas horas que no tenemos. Y aunque nuestra profesión es completamente vocacional, la investigación absorbe mucho tiempo de tu vida personal, y aún así la hacemos».

viernes, 9 de diciembre de 2016

Grace Murray Hopper (Científica de la computación)


Wikipedia Grace Murray Hopper Grace Hopper.jpg Información personal Nacimiento 9 de diciembre de 1906 Nueva York, Estados Unidos Fallecimiento 1 de enero de 1992 (85 años) Arlington, Estados Unidos Lugar de sepultura Cementerio nacional de Arlington Residencia Nueva York Nacionalidad Estadounidense Educación Alma máter Vassar College (título de grado) Universidad Yale (maestría) Universidad Yale (Ph.D.) Wardlaw-Hartridge School Ver y modificar los datos en Wikidata Supervisor doctoral Øystein Ore Ver y modificar los datos en Wikidata Información profesional Ocupación Matemática, oficial naval, informática teórica, catedrática de universidad y programadora Ver y modificar los datos en Wikidata Rama militar Armada de los Estados Unidos Ver y modificar los datos en Wikidata Rango Rear admiral Ver y modificar los datos en Wikidata Participó en Segunda Guerra Mundial Ver y modificar los datos en Wikidata Miembro de Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias Daughters of the American Revolution Ver y modificar los datos en Wikidata Distinciones Medalla por Servicio Distinguido de Defensa Legionario de la Legión del Mérito Salón de la Fama Nacional de Mujeres Legión al Mérito American Campaign Medal DFBCS Medalla Presidencial de la Libertad IEEE Emanuel R. Piore Award (1988) Medalla Nacional de Tecnología e Innovación (1991) Ver y modificar los datos en Wikidata Grace Murray Hopper (Nueva York, 9 de diciembre de 1906 - Condado de Arlington, 1 de enero de 1992) fue una científica de la computación y también una militar estadounidense, con grado de contraalmirante, considerada una pionera en el mundo de las ciencias de la computación. Fue la primera programadora que utilizó el Mark I y entre las décadas de los 50 y 60, desarrolló el primer compilador para un lenguaje de programación así como también propició métodos de validación.1 2 3 4 5 Era conocida por sus amistades como Amazing Grace. Grace Hopper a la estación de control de la UNIVAC I alrededor de 1960 Grace Brewster Murray, nació en Nueva York (EE. UU.). Grace fue una bisnieta de Alexander Russell, un almirante de la Armada de los Estados Unidos. Éste fue su modelo y su héroe personal. También fue nieta de un ingeniero civil, John Van Horne. Sus padres fueron Walter Fletcher Murray, corredor de seguros y Mary Campbell Van Horne. Desde muy pequeña demostró aptitudes para las ciencias y la matemática. Recibió siempre el apoyo de su abuelo y de su padre para que las estudiara, pues quería que sus hijas tuvieran las mismas oportunidades que su hijo varón. También le atrajo mucho cualquier tipo de dispositivo mecánico, tanto fue así, que con 7 años desarmó todos los relojes de su casa para ver si podía entender cómo funcionaban. En 1930 se casa con Vincent Foster Hopper, un doctor en literatura en lenguaje inglés, que durante muchos años fue presidente del departamento de inglés de la universidad de Nueva York. Vincent y Grace se divorciaron en 1945 sin tener hijos. Estudios[editar] Hopper estudió en varias escuelas privadas para mujeres, y en 1924 ingresó en Vassar College en Nueva York, donde estudió matemáticas y física, graduándose con honores en 1928. Poco después, obtuvo una beca para cursar una maestría en matemática en la universidad de Yale, donde se graduó en 1930. Le ofrecieron un puesto como asistente en el departamento de matemática de Vassar College, en donde permaneció hasta 1943. Mientras continuó sus estudios en Yale, donde se doctoró en matemática en 1934. Ingreso en la armada[editar] Siguiendo los pasos de su bisabuelo, en 1943 decidió unirse a las fuerzas armadas en plena segunda guerra mundial, para lo que tuvo que obtener un permiso especial. Asistió a la escuela de cadetes navales para mujeres, graduándose la primera de su clase en 1944 y con el rango de teniente. Fue enviada a Harvard para trabajar en el proyecto de computación que dirigía el comandante Howard Aiken, la construcción de la Mark I. Al acabar la Segunda Guerra Mundial, Hopper quiso seguir en la armada pero había cumplido los 40 años en 1946 (el límite eran 38) por lo que fue rechazada, aunque pudo permanecer en la reserva. Así que siguió en Harvard como investigadora junto a Aiken. Desarrolló varias aplicaciones contables para la Mark I, que estaba siendo utilizada por una compañía de seguros. Permaneció en Harvard hasta 1949, cuando Hopper empezó a trabajar en la Eckert - Mauchly Corporation en Filadelfia, que en esos momentos estaban desarrollando las computadoras BINAC y UNIVAC I. Trabajó en esa compañía y en sus sucesoras hasta su retiro en 1971. Allí fue donde Hopper realizó sus mayores contribuciones a la programación moderna. En 1952, desarrolló el primer compilador de la historia, el A-0, y en 1957 realizó el primer compilador para procesamiento de datos que usaba órdenes en inglés, el B-0 (FLOW-MATIC), utilizado principalmente para el cálculo de nóminas. Cobol[editar] Tras su experiencia con FLOW-MATIC, Hopper pensó que podía crearse un lenguaje de programación que usara órdenes en inglés y que sirviera para aplicaciones de negocios. Con esta idea, las bases para COBOL habían sido establecidas, y dos años después se creó el comité que diseñó este lenguaje. Aunque Hopper no tuvo un papel preponderante en el desarrollo del lenguaje, fue miembro del comité original para crearlo, y el FLOW-MATIC fue una influencia tan importante en el diseño de COBOL, que Hopper ha pasado a la historia de la informática como su creadora. COBOL fue el primer lenguaje que ofreció una auténtica interfaz a los recursos disponibles en el ordenador, de forma que el programador no tenía que conocer los detalles específicos. Además, los programas desarrollados para una plataforma concreta podían ser ejecutados en un ordenador diferente a aquél en el cual se habían programado sin necesidad de hacer cambios. Al final de su carrera profesional participó en los comités de estandarización de los lenguajes de programación COBOL y FORTRAN. Reingreso en la armada[editar] Hopper permaneció en la reserva hasta finales de 1966, cuando tuvo que retirarse con el grado de Capitán de fragata, por haber alcanzado el límite de edad nuevamente. Pero este retiro duró poco, ya que la armada la volvió a llamar en agosto de 1967 en principio, por un periodo de seis meses para que estandarizara los lenguajes de alto nivel que usaban, pero fue de forma indefinida. Se retiró de nuevo en 1971 pero se le pidió volver al servicio activo de nuevo en 1972. Fue ascendida a Capitán de navío en 1973. En 1983 ascendió a Contraalmirante y en 1986 se retiró de la armada de manera definitiva, siendo en ese momento la oficial de más edad de la armada de los Estados Unidos. Tras su retiro, se incorporó como asesora en Digital Equipment Corporation, participando en foros industriales, dando unas 200 conferencias por año y participando en programas educativos hasta su muerte. Falleció mientras dormía en su domicilio de Arlington, Virginia, el 1 de enero de 1992 a los ochenta y cinco años. Fue enterrada con todos los honores militares el 7 de enero en el cementerio Nacional de Arlington. Curiosidades[editar] Bug encontrado en la Mark II. A lo largo de gran parte de su carrera, Hopper era muy demandada como oradora en eventos relacionados con la informática. Era conocida por su animado e irreverente estilo de oratoria, así como por sus historias de guerra. A menudo, se le atribuye erróneamente la invención del término bug para referirse a un error o fallo en un programa. Trabajando con un Mark II en la universidad de Harvard el 9 de septiembre de 1947, los ingenieros encontraron una mariposilla enganchada a uno de los relés del ordenador y que impedía el funcionamiento del mismo. Dicho lepidóptero pasó a la historia de la informática por ser pegado al libro de registro de actividad del ordenador con el comentario «First actual case of bug being found», en español «Primer caso real de bug encontrado» (el término bug no se traduce al castellano por considerarse una palabra técnica). Como ella misma reconoció, no fue ella la que encontró el insecto. Premios y reconocimientos[editar] A lo largo de su vida, recibió numerosos reconocimientos, que incluyen más de 40 doctorados honoris causa, la Medalla Wilbur Lucius Cross de Yale, el rango de capitán en 1973, el de comodoro en 1983 y el de contraalmirante en 1985. Única mujer con el grado de almirante de su país. Podemos destacar: 1969 – Paradójicamente recibió el título de Hombre del año en ciencias de la computación (Data Processing Management Association). 1973 - Primera mujer nombrada miembro distinguido de la British Computer Society. 1986 - Tras su jubilación, recibió la Medalla de Servicio Distinguido de Defensa. 1988 – Recibió el Premio Golden Gavel en la convención Toastmasters Internacional en Washington, DC. 1991 – Medalla nacional de tecnología. 1996 – Se pone en marcha el buque de guerra, USS Hopper (DDG-70). Apodado Amazing Grace en su honor 2001: Eavan Boland le escribió un poema titulado "Code" en su poemario del 2001 Against Love Poetry 2009: El Departamento de Energía con su National Energy Research Scientific Computing Center nombró a su soft de sistema de buque insignia "Hopper".6 2013: Google realizó un Google Doodle por el 107 natalicio de Hopper con una animación con ella sentada en un computador, usando COBOL para imprimir su edad. Al fin de la animación, una polilla vuela saliendo del computador.7 8

miércoles, 7 de diciembre de 2016

CAPÍTULO DIECIOCHO - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD-Final


50 Prestaciones especiales en materia de educación iii) Personal suficientemente preparado. La calidad del personal y las competencias asignadas a cada uno de ellos determinan también el éxito de una escuela en la educación de alumnos con discapacidades. En general, el nivel del profesorado tendrá que ser mayor, en razón del esfuerzo adicional exigido por estos alumnos. Los profesores necesitan conocimientos adicionales en materia de evaluación, desarrollo de programas de estudios y pedagogía. Es importante que los profesores con conocimientos especiales compartan éstos con sus colegas, de modo que los alumnos con discapacidades puedan recibir instrucción del mayor número posible de enseñantes. Probablemente, algunas de las técnicas prácticas requeridas (por ejemplo, fisioterapia) no existirán en la escuela, por lo que sería necesario obtenerlas del exterior. iv) Vínculos con el hogar y la comunidad. Para lograr sus objetivos, la educación de alumnos con discapacidades conlleva una colaboración entre el hogar y la escuela. Las dimensiones de esta colaboración han sido ya descritas en relación con la educación durante la primera infancia. Para que las escuelas ordinarias puedan asumir la educación de estos alumnos, tendrán que sentar las bases de esta colaboración y contar con los padres en la educación del niño. En muchas sociedades, la participación de la comunidad es también importante, en parte como recurso adicional para la escuela y, en parte, como medio para garantizar la continuidad de la experiencia de compatibilizar la integración escolar con la normalización dentro de la comunidad. 26. ¿Están desarrollando nuevas funciones las escuelas especiales? ¿Están adoptando medidas para integrarse en el marco de la educación general? Las escuelas especiales son un recurso importante por lo que se refiere a la educación de alumnos con discapacidades. Han sido pioneras en gran número de prestaciones, y han sido también la única fuente de educación para muchos alumnos. Pero tienen que cambiar si desean seguir desempeñando un papel primordial. Aunque algunas de ellas podrían no ser ya necesarias, la mayoría necesitarán evolucionar y asumir nuevas funciones a medio plazo. Lo verdaderamente difícil para las escuelas especiales será encontrar la forma de prestar apoyo a las escuelas ordinarias en la educación de niños con discapacidades y, en unos tiempos en que el principio de integración gana cada vez más adeptos, impartir una educación de alta calidad a los alumnos que todavía asisten a ellas. Para ello, una posibilidad consistirá en establecer vínculos de trabajo con las escuelas ordinarias. Estos vínculos están aún en estado embrionario en muchos países, pero se tiene suficiente experiencia al respecto como para ver claramente sus posibilidades. La creación de vínculos abarca tres aspectos: alumnos, personal, y recursos. Los alumnos de una escuela especial podrían asistir a una ordinaria, por separado o en grupos, solamente para algunas clases o durante la mayor parte de la semana, y en respuesta a una finalidad concreta o en preparación para un traslado definitivo. El empleo de personal es en estos casos una de las claves del éxito. Los profesores de escuelas especiales pueden desempeñar tres tipos de actividades en una escuela ordinaria: enseñanza; apoyo de esos otros colegas mediante información y asesoramiento, demostración práctica de métodos de enseñanza y sesiones prácticas de formación; y control de los vínculos establecidos, particularmente cuando éstos conllevan un movimiento de alumnos importante. El personal de las escuelas ordinarias puede colaborar en los programa de estudios de las escuelas especiales, especialmente cuando éstas 51 Prestaciones especiales en materia de educación carezcan de expertos en determinadas materias. La existencia de esos vínculos puede también implicar el traslado o la compartición de recursos materiales. Consecuencia de todo esto es la necesidad de un cambio, posiblemente radical, en las escuelas especiales. Estas tendrán que ampliar sus horizontes, establecer unos vínculos efectivos con las escuelas ordinarias de su entorno, y esforzarse por integrarse en el sistema general de prestaciones existente. Incluso el propio concepto de escuela especial podría verse modificado, a medida que éstas dejen de estar aisladas y asuman funciones de asesoramiento, formación y difusión de información. FIN BASADO EN DOCUMENTACIÓN DE LA UNESCO DESARROLLADO EN: Educación de niños y jóvenes con discapacidades Principios y práctica E d u c a c i ó n de niños y Jóvene s con d i s c a p a c i d a d e s Principios y práctica Seamus Hegarty 1994 Índice Prefacio 7 Introducción 9 Parte A Una Declaración de Principios 11 Principios básicos 15 Estrategias para mejorar la oferta de educación especial 17 Legislación 17 Apoyo de la administración 18 Servicios educativos 20 Educación para la primera infancia 23 Preparación para la vida adulta 24 Participación de los padres 25 Capacitación 26 Investigación y desarrollo 27 Referencias 29 Parte B Estructura para una auditoría de las prestaciones 31 Legislación 33 Administración 38 Educación en la primera infancia 42 Prestaciones especiales en materia de educación 47 Transición desde la escuela a la vida adulta 53 Desarrollo profesional 58 Servicios de apoyo 62

CAPÍTULO DIECISIETE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


Algunas de estas dimensiones son: i) Criterios de admisión y de alta. ¿Qué niños hay que considerar merecedores de prestaciones especiales? ¿Cómo son escogidos? ¿Qué evaluación e información se obtiene al respecto? ¿Qué procedimientos se aplican para decidir que ya no necesitan esas prestaciones? ii) Dotación de personal. ¿Qué tipo de personal -maestros, asistentes u otros- se consideran necesarios para alumnos con una u otra forma de discapacidad? ¿Qué papeles desempeñan? ¿Qué tipo de formación se les imparte? iii) Programa de estudios y evaluación. ¿Qué relaciones existen entre el programa de estudios de los alumnos discapacitados y el programa ordinario? ¿En qué consideraciones se basan las eventuales modificaciones de su contenido o el enfoque adoptado por los enseñantes? ¿De qué manera se supervisa y registra el progreso de los alumnos? iv) Entorno físico. ¿Dónde se imparte la educación especial? ¿Qué instalaciones y medios especiales son necesarios? ¿Es posible proporcionar éstos modificando los edificios de educación habituales, o es necesario utilizar otros? v) Financiación. ¿Cómo se financian las prestaciones especiales? Cuando los costes unitarios de los alumnos con discapacidades son superiores a los del resto de los alumnos, ¿existe una razón concreta para ello? Cuando las prestaciones especiales tienen lugar en escuelas ordinarias, ¿en qué manera se canalizan recursos adicionales hacia esas escuelas? vi) Padres. ¿Qué papel se asigna a los padres? ¿Qué grado de contacto existe entre el hogar y la escuela? ¿Qué medidas se toman para informar a los padres de la educación de sus hijos y para que participen en ella? vii) Relaciones con respecto a la enseñanza ordinaria. ¿Qué relación existe entre las prestaciones especiales y las ordinarias? ¿Están ambas integradas en un marco común, o está la educación especial conceptuada como una prestación diferente? viii) Apoyo externo. ¿Con qué apoyo se cuenta fuera de la escuela (por ejemplo, servicios asistenciales o vínculos con la comunidad)? ¿En qué manera se integra ese apoyo en las actividades de la escuela? 49 Prestaciones especiales en materia de educación 25. ¿Están preparadas las escuelas ordinarias para educar a los niños con discapacidades? ¿Qué medidas habrá que adoptar para conseguir ese objetivo? Uno de los principales acontecimientos de los últimos años en la educación de alumnos discapacitados ha sido el denominado «movimiento de integración». Este movimiento está basado en el convencimiento de que los alumnos con discapacidades no deben ser segregados de los demás niños de su edad y deben ser educados con ellos en la medida de lo posible . Desde una perspectiva pedagógica, organizativa o de derechos morales y civiles, el principio de integración ha sido ampliamente aceptado, y pocos son los que disienten con respecto a una mayor inclusión de los alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias. Llevar este principio a la práctica es ya algo muy diferente. La realidad varía considerablemente de un país a otro y, mientras unos países imparten educación a casi todos los alumnos discapacitados en escuelas ordinarias, otros segregan a hasta un cinco por ciento de ellos en escuelas e instituciones diferentes. Una condición esencial de la integración estriba en que los alumnos con discapacidades reciban una educación adecuada en el contexto de la escuela ordinaria. Ello exige muchas veces introducir modificaciones considerables en la escuela ordinaria. E1 que gran número de alumnos discapacitados no asistan a las escuelas ordinarias se debe a que éstas no pueden ofrecerles atenciones, y hasta que esas escuelas no estén en condiciones de educar a los alumnos con discapacidades será difícil preconizar la asistencia de éstos a la enseñanza ordinaria. ¿En qué manera deberán cambiar las escuelas ordinarias para poder disponer de los medios requeridos por los alumnos discapacitados? Para averiguarlo, será útil analizar qué condiciones reúnen las escuelas adecuadamente dotadas para esas prestaciones. A nivel general, cabe diferenciar cuatro características comunes a este tipo de escuelas. i) Una política clara. Las escuelas necesitan una política clara que afirme la importancia de todos sus alumnos y que no infravalore a aquellos que, por una u otra razón, requieran recursos adicionales. Idealmente, una política así debería estar articulada en un texto escrito y ser asumida conscientemente por el personal encargado de su cumplimiento. Si ello no fuera posible, lo que sí es imprescindible es que sea comprendida y aceptada por todos los miembros de la escuela, y que rija tanto su labor como las relaciones entre ellos. ii) Un programa de estudios y una organización académica adecuados. El programa de estudios es la clave de este proceso, ya que su concepción y aplicación son los elementos que definen básicamente una escuela. Lo que se necesita aquí es dar una respuesta a las necesidades de los alumnos discapacitados en el marco de un programa de estudios común. Los alumnos con discapacidades no necesitan un programa de estudios enteramente diferente, que ciertamente no les beneficia. Lo que necesitan son programas de trabajo individuales y métodos de enseñanza modificados, y corresponde a la escuela determinar el programa de estudios y la actividad pedagógica apropiados. Todo ello, basado en los correspondientes cambios de la organización docente (calendario de actividades, agrupamiento de alumnos, previsión de enseñanzas a cargo de especialistas), que definen el marco en el que los enseñantes desarrollan el programa de estudios.CONTINUARÁ...

CAPÍTULO DIECISEIS - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD -


Ello permitirá proporcionar profesores visitadores de diferentes especialidades (con posibilidad de formación sobre el terreno, cuando sea necesaria), más un núcleo de personal que desarrolle cursos prácticos para padres, que promueva grupos de autoayuda y que organice bibliotecas de juguetes. Además de prestar apoyo a los padres, las autoridades nacionales tienen el cometido de organizar prestaciones preescolares para niños con discapacidades. Estas prestaciones pueden adoptar diversas formas: guarderías , aulas y dependencias con servicio de guardería en escuelas especiales u ordinarias , centros mixtos que ofrezcan educación y atenciones diurnas, grupos de juego y grupos de iniciativa. Estas disposiciones deben estar guiadas por diversas consideraciones. Ante todo, es esencial la actitud de los padres, y habrá que hacer todo lo posible para que participen en la organización y desarrollo cotidiano de las prestaciones. Esta forma de protagonismo de los padres no es práctica habitual, y más de un profesional podría sentirse amenazado por ello, pero son muchos los ejemplos de colaboración fructífera entre padres y profesionales, basada en la complementación de ambos esfuerzos en beneficio del niño. En segundo lugar, no es necesario ni aconsejable que todas las prestaciones preescolares estén organizadas por las autoridades oficiales. Buena parte de ellas, especialmente los grupos de juego y de iniciativa, están organizadas en la práctica a nivel local, por los padres u otros grupos colectivos. La tarea de las autoridades consiste en organizar algunas prestaciones directamente (por ejemplo, guarderías-escuela), y 45 Educación en la primera infancia facilitar y prestar apoyo indirecto para otros tipos de prestaciones sin adoptar un papel dirigente u organizativo. Así, las autoridades podrán dar cabida a grupos de juego y guarderías diurnas, organizar actividades de formación para dirigentes de grupos, y dar apoyo a la estructuración de las relaciones entre padres, dejando en cambio la responsabilidad directa de las prestaciones en manos locales. En tercer lugar, a la enseñanza preescolar para niños con discapacidades deberían asistir siempre niños no discapacitados. La enseñanza general de este nivel debería integrar sin duda alguna a niños discapacitados, y en un mundo ideal con enseñanza preescolar adecuada para todos los niños no sería necesaria ninguna disposición especial para aquéllos. Dada la escasez de previsiones en este sentido y la necesidad abrumadora de prestaciones, será necesario adoptar disposiciones especiales, y es importante que éstas permitan una integración máxima entre los niños con discapacidades y sus compañeros. Por último, podría ser necesario un esfuerzo especial en relación con los niños discapacitados de los medios rurales. Los servicios y el apoyo profesional prestados en los núcleos urbanos podrían ser menos accesibles para ellos, y es de esperar que las iniciativas comunitarias desempeñen un papel importante al respecto. Las autoridades nacionales y regionales tienen que tomar conocimiento de los problemas especiales que afectan a estos niños y a sus familias, y encontrar la manera de estimular y prestar apoyo a las actividades pertinentes de la comunidad. 46 Educación en la primera infancia Prestaciones especiales en materia de educación 22. ¿Existen diversos tipos de prestaciones educacionales para los alumnos discapacitados? Los alumnos con discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en materia de educación son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy estructurado y una gran dedicación; otros, en cambio, disfrutan de acceso a equipos sofisticados o a personal especializado; otros, por último, necesitan poco más que unos ajustes mínimos a la enseñanza escolar ordinaria. En respuesta a esas necesidades educacionales de los alumnos con discapacidades, los sistemas educativos de todo el mundo han establecido una gran diversidad de prestaciones especiales, desde escuelas especiales segregadas hasta prestaciones de integración completa en escuelas ordinarias. Esta diversidad suele estar descrita con arreglo a una gradación aproximada, en términos de la experiencia educativa del alumno: i) Incorporación a horario completo en una escuela especial; ii) Parte del horario en una escuela especial, y parte en una escuela ordinaria; iii) Incorporación a horario completo en una dependencia o clase especial; iv) Parte del horario en una clase especial, y parte en una clase ordinaria; v) Incorporación en una escuela ordinaria, con separaciones para recibir enseñanzas de especialistas; vi) Incorporación en una clase ordinaria con apoyo dentro de la clase; vii ) Incorporación en una clase de integración completa . Las pautas reales en cuanto a las prestaciones educativas especiales varían considerablemente , no sólo en función de circunstancias locales o de tradiciones, sino también porque la educación especial no está suficientemente desarrollada para permitir una sintonía precisa entre las necesidades de los alumnos y la estructura organizativa. Por esa sola razón sería probablemente beneficioso contar con estructuras org a n i z ativas diversas: los alumnos discapacitados tendrán seguramente más probabilidades de recibir una educación apropiada si pueden acceder a diferentes tipos de prestaciones educativas. La diversidad local de 47 las situaciones es otro argumento más en favor de una oferta variada, ya que una flexibilidad en ese sentido permitiría utilizar eficazmente los recursos disponibles y atender adecuadamente a los distintos tipos de necesidades. 23. ¿Existe información adecuada acerca de las distintas modalidades de prestación disponibles, tanto a nivel local como nacional? Una información activa sobre las diversas prestaciones ofrecidas es requisito necesario para una actuación igualitaria y eficaz. Habrá que disponer de descripciones generales, según el nivel requerido, de las prestaciones educativas disponibles, de los destinatarios de éstas y de los recursos con que cuenten. Esta información estará actualizada y disponible para los padres, los administradores y los profesionales. A nivel local, los padres necesitan de esa información para poder decidir con conocimiento de causa lo más conveniente para sus hijos. Los administradores y profesionales la necesitan para decidir la modalidad de educación en cada caso, pero también para gestionar de la mejor manera posible los recursos disponibles; una buena visión de conjunto permitirá evitar innecesarias duplicaciones de tareas y cubrir lagunas existentes. A nivel nacional, un buen acervo de información será un elemento esencial en cuanto a formulación de políticas, planificación, puesta en práctica y reexamen; si estas actividades no están guiadas por, y firmemente basadas en, un conocimiento de todas las prestaciones existentes, lo más probable será que queden recursos sin utilizar y que las necesidades de los alumnos discapacitados, por consiguiente, no sean atendidas tan bien como sería posible. 24. ¿Existe un marco coherente en que se encuadren las prestaciones especiales ofrecidas? ¿Existe una planifica - ción de estrategias al respecto? ¿Están consideradas las prestaciones especiales como una parte de las presta - ciones generales ofrecidas, a nivel local y nacional? Aunque una diversidad de prestaciones es por lo general deseable, resulta también necesario un marco coherente que integre los diferentes elementos de las prestaciones en un todo unificado, y que establezca una relación entre las prestaciones especiales y las destinadas a todos los alumnos. La diversidad por la diversidad difícilmente es un objetivo legítimo y conlleva, casi indefectiblemente, un mal aprovechamiento de los recursos. Estas consideraciones son especialmente importantes si se observa el desarrollo histórico de las prestaciones educativas especiales. En numerosos países, éstas han evolucionado a remolque de las situaciones y, a menudo, respondiendo más a iniciativas particulares de entidades voluntarias o de personas con visión de futuro que a una planificación nacional coherente. E1 resultado puede llegar a ser un conjunto mas o menos completo de parches, frecuentemente incoherente e ineficaz. La planificación de estrategias, tan importante para todo tipo de prestaciones educativas estatales, es especialmente imperativa cuando de los alumnos discapacitados se trata. Sea cual sea la definición de dis 48 Prestaciones especiales en materia de educación capacidad empleada, el número de alumnos con discapacidades es considerable. Aunque sus necesidades de educación son de las más apremiantes, se ven con frecuencia relegadas. Para abordar en serio la educación de estas personas se requieren recursos considerables. Por todo ello, es esencial contar con una estrategia elaborada que oriente la asignación de recursos dentro de un marco coherente y que ayude a optimizar sus beneficios. Un marco de referencia para las prestaciones educativas especiales tiene que abarcar muy distintas dimensiones, estableciendo normas y directrices prácticas en cada una de ellas y poniendo de relieve sus interconexiones recíprocas. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO QUINCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


20. ¿Existen disposiciones adecuadas para realizar eva - luaciones? ¿Participan los padres en ellas suficientemen - te? Cuando se descubre que un niño adolece de una discapacidad o no se desarrolla normalmente será necesario, cuanto antes, diagnosticar con exactitud las dificultades que le afectan y evaluar sus necesidades específicas, a fin de prestar la ayuda requerida. La evaluación no es una actividad aislada: es un elemento esencial en la planificación y prestación de los servicios, y un medio de comunicación con todos aquellos que necesitan información acerca del niño, pero también el medio para determinar inicialmente el tipo de prestaciones especiales requeridas. En muchas ocasiones, la evaluación debería comenzar a partir del examen que realicen los asistentes sanitarios. Los padres deberían tener derecho a pedir una evaluación en caso de que estuviesen preocupados por la evolución del desarrollo de su hijo. La necesidad de una evaluación podría también derivarse de las observaciones de los profesores en la etapa preescolar. Desde un punto de vista formal, la realización de las evaluaciones debería responder a determinados principios. En primer lugar, aquéllas deberán tener lugar lo antes posible en cuanto se observen anomalías, de modo que sea posible adoptar las medidas necesarias sin tardanza. Además, una actuación a tiempo 43 Educación en la primera infancia puede evitar que problemas inicialmente menores se agraven con el tiempo, optimizando así los resultados en relación con los costes. En segundo lugar, la evaluación debería estar orientada a las prestaciones, y debería facilitar las decisiones con respecto a la planificación de programas. Aunque debe estar fundamentada en problemas reales, no hay que permitir que éstos decidan por sí solos el resultado, ya que puede haber otros factores más importantes. En un niño con spina bífida, por ejemplo, un informe médico detallado podría ser útil para un organizador preescolar, pero difícilmente será el único dato a considerar en la planificación del programa. En tercer lugar, la evaluación debería ser suficientemente detallada, pero no en exceso. Así lo exige la asequibilidad de la información ofrecida, así como la efectividad que en términos de costes sería posible lograr cuando los recursos profesionales sean escasos. En la práctica, una evaluación por etapas respondería a estas consideraciones, recurriendo en cada etapa a un mayor número de expertos y obteniendo más información sobre el niño. La primera de todas sería la más elemental, y podría cumplimentarla un organizador de preescolar; la más completa sería una evaluación a fondo por distintos profesionales, recurriendo a todos los especialistas necesarios para cada caso. Habría que procurar mantenerla al más bajo nivel posible, pasando a un nivel superior sólo cuando las necesidades del niño o los resultados del programa así lo requiriesen. Por último, los padres deberían participar en las evaluaciones, tanto por derecho propio como a título de buena costumbre. Son muchos los países que reconocen formalmente el derecho de los padres a estar presentes durante la evaluación de su hijo, lo cual merece un elogio. Los padres deberían tener acceso a la información en que se basen los resultados de la evaluación y ser informados de ello lo antes posible; de ser necesario, se les explicarán determinados aspectos técnicos. Los padres pueden ayudar en gran medida al proceso de evaluación, gracias a su conocimiento del niño, y también efectuando determinadas observaciones en consulta con los profesionales; mientras que éstos sólo ven al niño en una o muy pocas ocasiones y únicamente pueden observar una parte limitada de su comportamiento, los padres pueden observarlo en situaciones mucho más diversas. 21. ¿Existe un nivel adecuado de prestaciones preesco - lares? ¿Se da prioridad en éstas al apoyo a los padres y al aprovechamiento de sus esfuerzos? Si existe una estructura organizada de prestaciones, ¿participan los padres activa - mente en ella? Los padres deberían estar considerados como los principales educadores de sus hijos. Esta afirmación no es menos pertinente para los niños discapacitados que para los demás; si acaso, lo es aún más, dada su necesidad de unos entornos estructurados y estimulantes. Para las autoridades nacionales y otros organismos, este principio tiene dos consecuencias. En primer lugar, su principal responsabilidad estriba en prestar apoyo directo e indirecto a los padres de los niños discapacitados durante los primeros años de vida. En segundo lugar, las disposiciones que adopten los organismos deberán potenciar y sacar provecho del esfuerzo de los padres, y contar con éstos tanto como sea posible. El apoyo a los padres puede ser de diversos tipos: i) Formación. Los padres aprenden diversos conocimientos en cuanto a observación, organización y 44 Educación en la primera infancia enseñanza. Aunque no todos estos conocimientos serán nuevos para ellos, enseñarles a efectuar observaciones sistemáticas, más ciertas técnicas de enseñanza, será seguramente muy beneficioso. Muchos padres, confundidos o desalentados por el tipo de comportamiento de su hijo, agradecen el ser informados y asesorados sobre técnicas que les ayuden a ocuparse de él. Este tipo de enseñanzas serían especialmente útiles si pudiesen tener como sujeto práctico al propio niño. ii) Organización de actividades del niño. Los niños con discapacidades necesitan un entorno estimulante y estructurado. La mejor manera de lograr esto es mediante programas cuidadosamente planificados, basados en la observación sistemática del niño y en una reevaluación continua de su reacción al programa de actividades. El programa deberá ser elaborado conjuntamente por los padres y por los profesionales que se ocupen del caso. Serán elementos necesarios tanto el contacto a fondo de los padres con el niño como la más amplia experiencia y conocimientos teóricos de los profesionales. iii) Contactos coordinados. Los padres de niños con discapacidades complejas podrían necesitar mantenerse en contacto con diversos organismos oficiales. Para algunos, estos contactos conllevan confusión y dificultades, y una ayuda a la hora de tratar con las instancias oficiales puede resultar muy tranquilizadora. iv) Apoyo personal. A la larga, ocuparse de un niño con una discapacidad grave puede ser muy desalentador, por lo que los padres podrían necesitar de apoyo para poder seguir adelante. Durante sus visitas, los profesionales pueden ayudar algo en este sentido, simplemente escuchando, o dando consejos. Asimismo, pueden ayudar a los padres a sintonizar entre sí, o ponerles en contacto con grupos de autoayuda. La prestación de estas diversas formas de apoyo deberá ser efectiva allí donde las circunstancias locales y los recursos lo permitan. Un prerrequisito necesario suele ser la existencia de una persona suficientemente preparada que visite a los padres en el hogar. Cuando los recursos lo permitan , la utilización de profesores itinerantes en el contexto de un servicio de asesoramiento y apoyo será una forma de organización efectiva. CONTINUARÁ...

CAPÍTULO CATORCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


15. Cuando las atribuciones en cuanto a educación de alumnos discapacitados no dependen del ministerio de educación, ¿existe una cooperación efectiva con éste? ¿Existen planes para transferir esas responsabilidades a dicho ministerio? Son minoría los países que ofrecen educación a determinados alumnos con discapacidades, durante todo o parte de su período escolar, al margen del ministerio de educación (por lo general, en el marco del ministerio de sanidad o de bienestar social/servicios sociales.) En tales situaciones, cabe esperar que la educación reciba alta prioridad, sean cuales sean las instituciones existentes distintas de la escuela. Los 39 Administración niños y jóvenes con discapacidades podrán tener necesidades de tipo paramédico, terapéutico y asistencial propias, pero no por ello es menor su necesidad de obtener una educación adecuada. Si acaso, todo lo contrario. Por ello, cabe pensar que sería útil establecer un vínculo apropiado con el ministerio de educación, a fin de poder desarrollar un programa de estudios adecuado y emplear personal suficientemente preparado. Numerosos países que hasta hace poco consideraban a los alumnos con discapacidades excluidos de la esfera de competencias de su ministerio de educación han adoptado recientemente disposiciones para incluirlas. Seguramente, ello redundará en beneficio de los alumnos, y es de esperar que otros países se pregunten sobre la idoneidad y eficacia de su estructura actual. En algún momento del pasado, puede que haya habido buenas razones para confiar a los niños y jóvenes discapacitados a los ministerios de sanidad o de bienestar social, o para dejar su educación en manos de entidades voluntarias. Pero en muchos casos aquellas razones no tienen ya vigencia, y la necesidad de un cambio se hace sentir desde hace tiempo. En estas situaciones, la transición deberá ir acompañada de determinadas disposiciones, a fin de que los intereses de los alumnos no se vean afectados. 16. ¿Es adecuado el nivel de gastos de administración? Gran número de países carecen de recursos para prestar unos servicios apropiados, incluso a un nivel básico. Para estos países, podría ser tentador pasar por alto la necesidad de ayudas administrativas y orientar todos sus recursos, en particular los especializados, a la prestación de servicios. Los gastos de administración tendrán que ser. por supuesto, proporcionados y estar regularmente sujetos a revisiones, pero sería miope escatimar a costa de ellos. Los servicios de la administración nacional tienen cometidos esenciales a desempeñar: determinación de políticas, planificación, fijación de normas, asignación de recursos, coordinación de los diferentes elementos de servicio, y observación continua. Si la administración dispone de pocos recursos, lo más probable es que estas funciones no sean adecuadamente desempeñadas (o que no lo sean en absoluto). Lejos de constituir un dispendio adicional, la existencia de un servicio administrativo efectivo y dotado de suficientes recursos resulta esencial para conseguir el máximo beneficio de los recursos disponibles. 17. ¿Están regularmente sujetos a revisión la estructura y el funcionamiento de los servicios administrativos? Los servicios educacionales y de otra índole destinados a niños y jóvenes discapacitados han cambiado considerablemente en los últimos veinte años, y evolucionan aún rápidamente en muchos países. Por esa razón, es importante mantener la administración bajo supervisión, de manera que esté en consonancia con las ideas de su tiempo y no inhiba activamente la evolución de los servicios. Por lo general, la infraestructura administrativa cambia más lentamente que los servicios prestados bajo su amparo, y hay que estar siempre precavidos ante la posibilidad de un desajuste perjudicial. Además del aspecto estructural, también el funcionamiento del servicio administrativo debe estar sometido a revisiones. Esta necesidad es frecuentemente pasada por alto. La mayoría de los sistemas funcionan en base a relaciones jerárquicas, de modo que las responsabilidades son exigibles de superior a infe 40 Administración rior. El servicio de administración nacional suele estar situado en la cúspide del sistema, es responsable sólo ante políticos o altos funcionarios que rara vez están en condiciones de entrar en averiguaciones y se sustrae, por consiguiente, al tipo de control que a otros niveles del sistema se daría por sentado, y que puede ser uno de los principales medios para lograr una labor eficiente. 41 Administración Educación en la primera infancia 18. ¿Está oficialmente reconocida la importancia de la educación en la primera infancia? ¿Existen directrices de políticas sobre las prestaciones y el apoyo a los padres? Los primeros años de la infancia tienen una gran importancia en todos los aspectos del desarrollo del niño. Constituyen un período clave tanto para el desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional como para el crecimiento, y la mayoría de los niños evolucionan rápidamente durante esos años en virtud de la interacción con los padres o con las personas de su entorno. Los niños con discapacidades no tienen las mismas oportunidades a ese respecto, o por la limitación de sus movimientos o de su capacidad de audición o de visión, o por otras razones. En consecuencia, su desarrollo en esa etapa puede verse retardado; además,- muchos de ellos tienen que aprender de manera sistemática lo que otros niños aprenden sin proponérselo. Por ello, la educación en la primera infancia es especialmente importante para los niños con discapacidades. Las autoridades nacionales tienen un papel importante que desempeñar al respecto, tanto mediante la aportación de medios como con el apoyo a los padres. Los padres son los principales educadores de sus hijos en esos primeros años, y una de las principales tareas de los organismos oficiales es el apoyo a los padres para ayudar al desarrollo de sus hijos discapacitados. Este apoyo puede revestir diversas formas: ayuda material para la resolución de problemas prácticos, formación en determinadas tareas, o asistencia personal y asesoramiento. La participación a fondo de los padres en el proceso de asesoramiento y previsión es también otra forma importante de ayuda. La aportación más valiosa de los padres tendría que ser potenciada y ampliada mediante un conjunto de disposiciones organizado. La forma que adopten estas disposiciones dependerá del contexto local y de los recursos, pero deberá abarcar los medios que permitan identificar lo antes posible a los niños con discapacidades, la realización de evaluaciones para determinar sus posibles dificultades en cuanto a educación y desarrollo, y la prestación de educación preescolar. 42 19. ¿Se cuenta con medios adecuados para identificar a los niños con discapacidades? Antes de poder prestar servicios para niños con discapacidades y para sus padres, hay que determinar en primer lugar cuáles son los niños que necesitan de ellos. Algunas discapacidades son evidentes en el nacimiento o poco tiempo después, pero en muchos casos no aparecen sino más adelante, y a veces sólo después de una atenta observación de las pautas de desarrollo del niño. Esto quiere decir que serán necesarias estrategias diversas para poder reconocer a todos aquellos que necesitan prestaciones. Un primer método de averiguación es el reconocimiento selectivo tras el nacimiento. Para que ello sea posible, el alumbramiento tendrá que haber acaecido en un hospital o en un lugar que permita el acceso de una comadrona u otro asistente sanitario. Será también necesario que quienes efectúen el reconocimiento sean capaces de descubrir algún primer indicio de discapacidad. En más de un caso, las reacciones del niño podrían desviarse de la norma sin que la interpretación de esta circunstancia fue se inequívoca; en tales casos, sería necesario un examen más especializado, por ejemplo en una clínica. La posibilidad de acceder a especialistas en medios rurales plantea un problema notable, ya que aquéllos prestan servicio mayoritariamente en las ciudades. Tras un primer examen selectivo, la realización de reconocimientos periódicos durante los primeros años sería un medio importante para descubrir algún tipo de disminución inobservable en el momento del nacimiento. También en este caso, el requisito indispensable para ello es la existencia de una estructura adecuada, tanto en medios rurales como urbanos. Además, los visitadores sanitarios y cualquier otra persona que efectúe los exámenes deberán estar debidamente formados para reconocer e interpretar los indicios de la discapacidad, informar a los padres de las precauciones a adoptar, y decidir cuándo es necesaria la opinión de un experto. CONTINUARÁ...

CAPITULO TRECE - EDUCACIÓN Y DESARROLLO


. El propósito de las leyes deberá ir acompañado de unos recursos humanos y materiales adecuados. Aunque en muchos países los recursos disponibles son menores de lo deseable, ello no es razón para ignorar ese aspecto en la legislación, sino más bien para dedicarle una mayor atención. En consonancia con los recursos disponibles, y dentro de unos plazos realistas, será necesario fijar unos objetivos definidos y establecer sus prioridades relativas. Más valdrá definir unos objetivos intermedios, aunque sean modestos, que obcecarse en una visión excesivamente ambiciosa sin posibilidades de hacerse realidad. 37 Legislación Administración 1. La educación de los niños y jóvenes con discapaci - dades, ¿es competencia del ministerio nacional de educa - ción ? En la mayoría de los países -aunque no en todos-, la educación de los alumnos discapacitados entra dentro de las competencias del ministerio de educación. Cuando no es ése el caso, la responsabilidad recae en un ministerio de asuntos sociales o de bienestar social. Aun en los casos en que el ministerio de educación asume la mayor parte de las competencias, es habitual delegar determinadas esferas de actividad (atención preescolar, enseñanza profesional), o incluso la responsabilidad sobre ciertos grupos de niños, en otros ministerios. Cuando el sector voluntario ofrece prestaciones sustanciales, éstas no entran en la esfera de atribuciones de la administración estatal, y sólo las organizaciones correspondientes tienen competencia en la materia. Gran número de estas situaciones excepcionales son resultado de accidentes históricos, y en su momento pudieron muy bien haber constituido la mejor solución posible. Parece razonable, sin embargo, suponer que el ministerio de educación debería ser el órgano responsable de la educación de todos los alumnos, tanto discapacitados como no. Cuando no es ése el caso y se crea una estructura distinta, todos los interesados deberían determinar si las alternativas vigentes son o no las mejores para los beneficiarios, dadas las circunstancias. De no ser así, habrá que adoptar medidas para mejorar la situación. 13. ¿Cómo está organizada en el ministerio de educación la educación de los niños y jóvenes con discapacidades? ¿Refleja la estructura administrativa los principios que deberían regir dicha educación? En términos administrativos, lo más habitual es crear dentro del ministerio de educación un departamento que se ocupe de esa materia. Su funcionamiento discurre paralelamente al del resto de la administración, del mismo modo que la educación de ese grupo está organizada en paralelo al sistema educativo general. En algunos países, la concordancia entre ambos sistemas es escasa, ya que los grupos de edades son diferentes (entre las enseñanzas primaria y secundaria) o el conjunto de edades abarcado no es el mismo. 38 La creación de departamentos administrativos exclusivos para los niños con discapacidades suele estar considerada como un gran logro, y ha sido sin duda un avance importante en la defensa de sus intereses y en la obtención de recursos para su educación. Sin embargo, suele tener contrapartidas. Haciéndoles objeto de una consideración administrativa especial se refuerza e incluso se legitima su segregación en la escuela, y ello puede constituir un importante obstáculo frente al objetivo de la integración . Es, pues, necesario examinar la estructura administrativa para determinar si redunda en el mayor interés del grupo beneficiario, y si facilita u obstaculiza una prestación eficaz de la educación. 14. En caso de que las competencias sobre la educación de los alumnos discapacitados estén repartidas entre varios ministerios, y posiblemente también entre otros organismos, ¿existen unos medios adecuados para su coordinación? La educación de alumnos con discapacidades plantea problemas administrativos especiales, en razón de la multiplicidad de tareas a realizar. Además de los profesores, son muchos los tipos de empleados que pueden intervenir: cuidadores, terapeutas, psicólogos, o personal sanitario y social. En la mayoría de los países, estos empleados (cuando los hay) están contratados por, y bajo la autoridad administrativa de, ministerios diferentes al de educación, o bien pertenecen a organizaciones voluntarias. La coordinación entre estos diversos organismos es esencial. Uno de los grandes problemas en cuanto a la prestación de servicios es, en muchos países, la falta de una colaboración efectiva entre organismos. En algunos casos, un mecanismo que ha resultado efectivo es la creación de un órgano coordinador a nivel nacional. En él participarían representantes de los ministerios estatales concernientes, órganos voluntarios y organizaciones asistenciales, y se encargaría de supervisar regularmente la situación en lo referente a los niños y jóvenes con discapacidades. Podría también recibir conjuntamente directrices sobre la manera de fomentar el intercambio de información y la cooperación entre los diversos órganos. Los pormenores en cuanto a la manera de conseguir una colaboración eficaz deberán ser decididos en cada país. Consistirán, probablemente, en criterios de financiación, métodos de trabajo y dotación de personal. De existir un órgano coordinador nacional, deberá estar capacitado para identificar cuáles son los aspectos en que la colaboración es más necesaria, y para decidir la forma más eficaz de conseguirla. CONTINUARÁ...

CAPITULO DOCE - EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD


INVESTIGACION Y DESARROLLO Educar a estudiantes discapacitados es una materia compleja, que probablemente pueda ser significativamente mejorada si se basa en buena información acerca de la naturaleza de las necesidades de aprendizaje de estos niños y respecto a cómo satisfacerlas en mejor forma. Al respecto pueden identificarse cuatro amplias áreas de relevante actividad en investigación y desarrollo : Estudios diseñados para separar distintas formas de discapacidad, profundizando en su comprensión y clarificando sus implicancias educacionales que debieran abordarse en diversas áreas de estudio -médica, sicológica, sociológica- además de la educación. 27 Investigación y desarrollo Encuestas incidentales para establecer la extensión de las necesidades locales. Actividades de desarrollo dirigidas a los currículos, a los enfoques docentes y a los recursos; esta área es muy amplia e incluye actividades tan diversas como desarrollo del lenguaje de signos, diseño de programas de aprendizaje individual y la movilización de recursos comunitarios para propósitos educacionales. Evaluación. Esta área también resulta excesivamente amplia pero al mismo tiempo extraordinariamente esencial. Los programas educacionales, especialmente en una época de cambios, requieren ser evaluados formativamente para asegurarse que están logrando sus objetivos y que los recursos están siendo usados para maximizar su beneficio. La revisión de la UNESCO encontró que un tercio de los países respondieron que destinaban fondos nacionales especiales para la investigación y el desarrollo en educación especial, pero el monto de las asignaciones no fue señalado. Los tópicos de investigación que aparecían citados con mayor frecuencia fueron: la integración, la intervención temprana, la organización de la educación especial, la transición de la escuela a la vida adulta y las encuestas incidentales. Resulta importante destacar la importancia asignada a la investigación y al desarrollo, esperándose que este modesto aporte no sea visto como un lujo en vista de las inexorables presiones sobre los servicios presupuestarios sino relacionado con una mayor necesidad de información e intercambio. La revisión de la UNESCO destacó que «mucho es lo que puede aprenderse de las investigaciones de otros, de sus prácticas legislativas, de la forma en que organizan y entregan servicios». No menos importante que mantener una capacidad de investigación y desarrollo para el servicio de las necesidades locales, es tener un medio eficiente de intercambiar información con otros países y capitalizar su información de base. 28 Investigación y desarrollo Referencias ARNOLD, C. (1988). «Family and parent support programmes: the community-based approach». En: Ross, D.H. (1988), Educating Handicapped Young People in Eastern and Southern Africa. Paris. BOWMAN, I. (1986). «Teacher training and the integration of handicapped pupils: some findings from a 14 nation UNESCO study», European Journal of Special Needs Education, 1,1, 29-38. BOWMAN, I., WEDELL, N. y WEDELL, K. (1985). Helping handicapped pupils in ordinary schools: strategies for teacher training. Paris: UNESCO. DES (Department of Education and Science) (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Warnock Report). Londres: HMSO. Ross, D.H. (1988). Educating handicapped young people in Eastern and Southern Africa. Paris: UNESCO. NU (1976). Obstacles limiting the access of disabled children to rehabilitation services. Nueva York: Naciones Unidas. UNESCO (1988a). Review of the present situation in special education. Paris: UNESCO. UNESCO (1988b). UNESCO CONSULTATION ON SPECIALEDUCATION. Paris: UNESCO. 29 PARTE B Estructura para una auditoría de las prestaciones Esta parte del documento presenta un marco de trabajo que podría ayudar a los funcionarios a supervisar la experiencia de los servicios de educación especial. Se identifican los principales elementos de estos servicios y se plantean una serie de preguntas, cada una de las cuales va acompañada de un comentario que centra el tema y suscita posibles respuestas. Legislación * 1 . La educación de los niños y jóvenes discapacitados, ¿esta reglamentada por la legislación? La legislación desempeña un papel importante en la adopción y mantenimiento de prestaciones educacionales para los niños y jóvenes con discapacidades. Contribuye a clarificar e incluso articular políticas, establece un marco para las prestaciones, estipula derechos y canaliza recursos. Por supuesto, legislación y prestaciones no son sinónimos, y unas leyes acertadas no pueden servir como sustituto de unas prestaciones efectivas. Pero una legislación apropiada es un buen punto de partida, sin el cual los servicios a crear serían más difíciles de conseguir. 2. ¿Es la legislación adecuada? La idoneidad de una legislación nacional tiene que ser valorada en el contexto de cada país. Como es natural, algunos países tendrán una legislación más amplia que otros, y probablemente esta circunstancia reflejará la diversidad y sofisticación de las instituciones de una sociedad, por una parte, y el nivel de recursos disponible, por otra. Esta idoneidad es, por lo tanto, un concepto relativo. Algunos elementos son tan básicos que serán siempre esenciales -la amplitud de las atenciones a dispensar a los niños, la relación entre necesidades y prestaciones, o la asignación de recursos-, mientras que otros podrán ser aplazados hasta una fase posterior. Al evaluar la idoneidad de la legislación de un país, es importante tener en cuenta la situación actual del mismo, sin por ello perder de vista los objetivos pendientes. * En el presente estudio los términos «legislación», «disposición legislativa» o «ley» designan los textos oficialmente promulgados después de haber sido adoptados por un órgano legislativo y la documentación suplementaria utilizada normalmente para interpretarlos y aplicarlos. 33 3. En los casos en que la legislación es limitada, ¿se han identificado lagunas importantes? ¿Se están adoptando medidas para cubrirlas? La mayoría de los países poseen algún tipo de legislación educacional para niños y jóvenes con discapacidades. En algunos, el alcance de la legislación es muy limitado, y en muchos otros la cobertura deja bastante que desear (no se tiene en cuenta, por ejemplo, a ciertos grupos, o bien la legislación abarca sólo aspectos limitados de las prestaciones). Cuando la legislación básica es escasa, hay que asumir que para mejorarla se necesitará tiempo. La promulgación de nuevas leyes es un proceso laborioso, tanto en países desarrollados como en desarrollo, y no es mucho lo que se ganará legislando con prisas, sin tener en cuenta las necesidades y el estado de desarrollo de un país. Sí que es factible, en cambio, establecer un calendario para la introducción de nuevas leyes, delimitando de ese modo la escala de las tareas a realizar, y permitiendo movilizar los recursos necesarios para desempeñarlas adecuadamente. 4. La legislación sobre niños y jóvenes con discapaci - dades, ¿forma parte de la legislación general en materia educativa, o es independiente de ésta? En su mayoría, los países con legislación en la materia definen ésta en textos diferenciados. Históricamente, esta circunstancia refleja una mayor lentitud en el reconocimiento de los derechos y capacidad de aprendizaje de los discapacitados frente a las demás personas. Cuando los derechos de aquéllos fueron por fin reconocidos, sus necesidades educativas estaban contempladas desde una perspectiva que los consideraba cualitativamente distintos de los demás alumnos. 5. Si las legislaciones están diferenciadas, ¿cómo encaja esta circunstancia en el marco de la legislación educativa general? El marco legislativo de la educación general es aún embrionario en numerosos países. Con todo, sea cual sea su estado de desarrollo, las leyes destinadas a los niños y jóvenes discapacitados deben integrarse en ese contexto. De no ser así, aquéllos seguirán estando conceptuados como un grupo aparte, y la plena participación en la sociedad seguirá resultándoles innecesariamente difícil. La compatibilidad entre estos dos marcos legislativos puede contemplarse desde distintas perspectivas. Desde un punto de vista general, significa tener en cuenta los objetivos en materia educativa, determinar si son o no los mismos para todos los alumnos y, cuando existan diferencias en cuanto a los objetivos y expectativas, decidir si están o no fundados. Significa también examinar el derecho a ser educado, y determinar si la totalidad de los niños y jóvenes tienen derechos equiparables a ese respecto. Desde la perspectiva del grado de prestaciones, la compatibilidad de marcos legislativos presenta diversos aspectos: disposiciones administrativas a nivel nacional y local; tipos de escuelas y otras disposiciones; disposiciones de financiación; formación del profesorado, y condiciones de servicio. 34 Legislación 6. Si la legislación para alumnos con discapacidades está incorporada en el marco general, ¿existen mecanismos de protección adecuados para sus derechos y necesidades específicas? En algunos países, los alumnos con discapacidades están considerados incluidos en la legislación educativa general, y no existen leyes especiales sobre su educación. Esta situación es ciertamente deseable, en la medida en que resalta la normalidad de los alumnos discapacitados y facilita su participación en las actividades sociales. Pero existe un peligro. Los alumnos con discapacidades tienen realmente necesidades especiales en materia de educación, y es importante que las formulaciones genéricas no pierdan a aquéllas de vista. La igualdad ante la ley y en el acceso a las prestaciones no implica necesariamente la igualdad de trato. Un marco que sea común para todos los alumnos tiene que ser sensible a las necesidades de cada individuo, y debe permitir la proposición de recursos con objeto de poder establecer unas prestaciones diferenciadas. 7. ¿Está basada la legislación en ideas de contenido contemporáneo? ¿Cómo está conceptuada en ella la disca - pacidad? ¿A qué características responden los niños y jóvenes a los que está destinada? En muchos países, la legislación está basada en un concepto de persona impedida que data de antiguo y que no refleja las ideas actuales. Tanto las legislaciones como las prestaciones han estado largo tiempo basadas en la idea de imperfección, derivada de ciertas concepciones médicas de la persona impedida. Ahora que se ha reconocido claramente el carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje, y que las dificultades de los alumnos en la escuela dependen, al menos en parte, de la naturaleza de la enseñanza prestada, también las leyes tienen que avanzar. Todo marco jurídico basado en modelos simplistas y anticuados de las personas impedidas debe ser revisado, a fin de que refleje más adecuadamente la índole de las dificultades de los alumnos con los métodos de enseñanza convencionales. Este replanteamiento estará forzosamente centrado en las características distintivas de las personas consideradas discapacitadas y necesitadas de una educación especial. Así, ha sido habitual suponer que los alumnos con disminuciones físicas requieren en conjunto una educación especial , aun cuando muchos de ellos son aptos como estudiantes y pueden muy bien desenvolverse en un medio normal, siempre que se les garantice acceso físico y movilidad. Los problemas que plantean este tipo de estudiantes están relacionados con la arquitectura o la construcción, no con la educación. En términos más generales, este cambio de perspectiva equivale a prestar más atención a las dificultades de los alumnos con respecto al aprendizaje, y menos a otras características que podrían o no tener una repercusión en la enseñanza. 35 Legislación 8. ¿Proporciona la legislación un marco coherente para establecer prestaciones? ¿Son válidos en su contexto los diversos tipos de prestaciones ofrecidos, y permite la legislación explicar por qué alumnos diferentes están encuadrados en tipos de prestaciones distintos? Las prestaciones educativas especiales revisten muy diversas formas: escuelas especiales de diferentes tipos; aulas o centros de recursos especiales, y otros tipos de ayuda en escuelas ordinarias; y educación impartida fuera de la escuela. A menudo, esta diversidad de las prestaciones parece más bien reflejar actitudes específicas en respuesta a determinadas presiones, y no un esfuerzo planificado para atender a diferentes necesidades de los niños. Aunque algunas están contempladas en la legislación, muchas de ellas, particularmente los proyectos innovadores y las prestaciones por iniciativa voluntaria, frecuentemente no lo están. Sería de desear que todas las prestaciones educacionales destinadas a niños y jóvenes discapacitados contasen con un soporte legislativo adecuado. Se establecería así un fundamento para los diferentes tipos de prestaciones, y se podría reducir la duplicación de esfuerzos y la diversificación excesiva. Lo que es más importante, sería posible definir con claridad las razones por las que cada niño sería asignado a uno u otro tipo de prestación; de ese modo, los niños recibirían un trato diferente al de los demás sólo cuando hubiese buenas razones para ello. 9. ¿Estipula la legislación procedimientos para determinar qué niños necesitan ayuda adicional, y para evaluar sus necesidades reales? ¿Qué papel desempeña esta evalua - ción en términos de recursos? El tema de la evaluación se abordará en detalle más adelante. De lo que se trata aquí es de determinar si existe base jurídica para evaluar las características y necesidades de los niños. Una actuación acertada a ese respecto no depende de la legislación, pero la existencia de obligaciones estatutarias propiciaría una adecuada evaluación de los niños. El resultado de esas evaluaciones será frecuentemente una notificación que indique que el niño o el joven necesita unas prestaciones educativas especiales, o algún otro tipo de ayuda. Convendrá procurar un equilibrio entre la descripción precisa de las necesidades del niño y los recursos con que podría contarse para atender a ellas. Si la evaluación no conduce a la formulación de recomendaciones concretas y prácticas, su utilidad será dudosa; el procedimiento de evaluación deberá estar de parte del niño, ya que de ese modo será posible determinar los recursos adicionales que él o ella necesita. Sin embargo, la recomendación de asignar recursos adicionales deberá responder a un criterio realista: en muchos países, los recursos disponibles son limitados, y el resultado de la evaluación deberá tener en cuenta esta circunstancia. 36 Legislación 10. ¿Garantiza la legislación a los niños y jóvenes disca - pacitados el derecho a la educación en pie de igualdad con los demás niños? Los niños con discapacidades están, en muchos países, excluidos del precepto de educación obligatoria. Esta situación les conduce a no recibir enseñanza escolar, o a pasar sus años escolares en instituciones en que la educación no recibe mucha prioridad, lo cual resulta decididamente insatisfactorio: no sólo por negárseles un derecho humano fundamental, sino porque a sus discapacidades viene a sumarse un menor número de oportunidades de recibir educación. Los países de recursos limitados argüirán tal vez que la escolarización obligatoria de la mayoría de los niños es ya de por sí una tarea suficientemente dura como para incluir además a los jóvenes con discapacidades. Esa pragmática actitud puede ser válida, pero podría entrañar el abandono permanente de los niños discapacitados. Si éstos no pueden contar con un derecho estatuído a la educación, corren el peligro de quedar relegados por los problemas que constantemente plantea la educación ordinaria. 11. ¿Se ocupa la legislación suficientemente del cumpli - miento práctico? ¿Está articulada de modo que dé lugar a cambios reales? Las bellas palabras no aseguran por sí mismas que una legislación mejore las prestaciones educativas de los niños y jóvenes con discapacidades. Deberá ponerse buen cuidado en que las intenciones de las leyes se plasmen en realidades. Para ello, los legisladores cuentan con varias posibilidades complementarias: la adición de textos informativos y orientativos a las cláusulas legislativas; la fijación de un calendario para una puesta en práctica por etapas; la constitución de un mecanismo de revisión; la asignación de cometidos específicos a determinados grupos de personas (por ejemplo, profesores encargados); el reconocimiento explícito de los derechos de los padres a ser informados de la educación de sus hijos y a intervenir en ella. Ninguna de estas posibilidades servirá para mucho sin los recursos necesarios.CONTINUARÁ...

Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo


La Vanguardia Internaciona Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo La agresión japonesa a la base naval del Pacífico de EE.UU., ocurrida el 7 de diciembre de 1941, definió el curso de la Segunda Guerra Mundial Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundoEn esta imagen del 7 de diciembre de 1941 una pequeña embarcación se acerca al USS West Virginia en labores de rescate (US Navy / AP) Comparte en Facebook Comparte en Twitter 1 JAVIER DALE, Barcelona 07/12/2016 06:00 | Actualizado a 07/12/2016 15:12 “No quedaba otra opción que levantarse”. Así justificó Shigenori Togo, ministro de Exteriores japonés en 1941, el ataque japonés a la base naval de EE.UU. en Pearl Harbor, del que hoy se cumplen 75 años. Una agresión que cambió el curso de la Segunda Guerra Mundial –metió a un Estados Unidos aislacionista en el conflicto- y que, desde la perspectiva oriental, rompió con la dinámica de la historia en Asia. Precisamente desde la perspectiva nipona, el germen del ataque a Pearl se encuentra diez años antes, con la invasión japonesa de China que terminó generando el estado-satélite de Manchukuo. El crac del 29 afectó también a Japón, cuya población se entregó a los militares y a la solución que proponían: la expansión territorial mediante la guerra para nutrirse de materias primas. Manchukuo fue la cabeza de puente en la Asia continental, legitimizada por la presencia de Pu Yi, antiguo emperador de China, y que sirvió como base de expansión hacia el sur: desde la Indochina francesa, hasta la Malasia británica o las Antillas holandesas. Es decir, hacia las colonias que la convulsa Europa de los años 30 había dejado en estado de semiabandono. Para 1940, la expansión continental de Japón le convertía en un aliado estratégico dentro de un conflicto que ya se adivinaba global. Tras comprometerse a no agredir a la URSS, Tokio se sumó al eje Berlín-Roma en el Pacto Tripartito firmado el 27 de septiembre de 1940, que concedía a Japón la primacía territorial en Asia. Y fue en ese momento cuando Estados Unidos sintió la amenaza. Con la URSS preocupada por su frente europeo, la expansión en el Pacífico –en el continente el rival era China- del Imperio Japonés solo encontraba una posible resistencia: la de Washington. Pearl Harbor: Así fue el ataque que cambiaría el mundo El aislacionismo estadounidense Estados Unidos, dentro de la presidencia de Franklin D. Roosevelt –y probablemente a su pesar- había optado por el aislacionismo. FDR había fracasado a la hora de convencer al Congreso para prestar ayuda a la República española en 1938 y se había comprometido –en septiembre de 1940: es decir, en plena campaña por la reelección- a no enviar a norteamericanos a luchar en el extranjero. De esta forma, la Casa Blanca trató de frenar a los japoneses por la vía de la sanción, fundamentalmente al combustible. La respuesta de Tokio fue no cejar en su empeño expansionista, a pesar de estar labrándose un nuevo enemigo. La ‘Nota Hull’, ¿un error de traducción acabó con la diplomacia? No obstante, a lo largo de 1941 Japón y Estados Unidos negociaron un posible acuerdo que pusiese fin a la tensión y al bloqueo comercial. El pacto, dibujado en noviembre de aquel año, se encontró con un escollo insalvable: Chiang Kai-shek. Aunque el acuerdo llevaba a Japón a retirarse de Indochina, a reducir su presencia militar en el continente asiático y abría la puerta a que Tokio abandonase el Triple Eje, reconocía la existencia de Manchukuo, algo que el líder nacionalista chino no estaba dispuesto a tolerar. Una serie de confusiones diplomáticas en torno a lo acordado –y que concluyeron en la Nota Hull, un punto casi final de las conversaciones entre Tokio y Washington- llevó a la ruptura de las negociaciones. Era el 26 de noviembre de 1941. Ese mismo día, seis portaaviones de la Armada Imperial japonesa abandonaban el puerto de Iturup, en las Islas Kuriles, con destino a Pearl Harbor. Aviones japoneses se preparan en un portaaviones para atacar Pearl Harbor Aviones japoneses se preparan en un portaaviones para atacar Pearl Harbor (Handout / Reuters) Más de 400 aviones Los seis portaaviones nipones -Akagi, Kaga, Sōryū, Hiryū, Shōkaku y Zuikaku- transportaban más de 400 aviones con destino a la base naval del Pacífico de Estados Unidos, donde la flota norteamericana reposaba. Los once días de travesía debían llevarse a cabo en el más absoluto de los secretos, ya que el éxito del ataque, diseñado desde principios de 1941, dependía del factor sorpresa. El objetivo era anular la fuerza naval en el Pacífico de EE.UU. Con los submarinos u-boots alemanes controlando el norte del Atlántico, el aislacionismo de EE.UU. dejaría de ser una estrategia para convertirse en una imposición. De otra parte, la geografía del Pacífico –multitud de islas, imposibles extensiones- obligaría a Washington a centrar el foco de su fuerza militar en defender la costa oeste del país. Situación de Pearl Harbor y Japón Situación de Pearl Harbor y Japón (Natàlia Palazón) Y el factor sorpresa funcionó. La flota japonesa permaneció oculta hasta las 3:42 de la madrugada del 7 de diciembre, cuando uno de los submarinos que acompañaba a los portaaviones fue avistado por un buscaminas estadounidense, el Condor, que no advirtió la gravedad del peligro. Dos horas y 28 minutos después, a las 6:10, la primera oleada de aviones japoneses partía hacia su objetivo: 183 aparatos que debían destruir, por este orden, todos los acorazados, portaaviones, cruceros y destructores posible. Además, los cazas Zero tenían un objetivo añadido: acabar con los aeródromos para impedir una defensa inmediata de la segunda oleada de ataques. Sin saberlo, la propia base de Estados Unidos está ayudando a sus enemigos. Los pilotos japoneses usan una radio local, ubicada en Honolulu, como guía hacia su objetivo. Es esa estación la que les informa de que las nubes no serán un obstáculo durante el ataque: “Está nublado en las montañas, pero la visibilidad es buena”. El reporte se emitió a las 7:40 de la mañana. Poco antes, el mensaje del buscaminas Condor ya había llegado a su buque de referencia, el Ward: habían atacado a un submarino que estaba en aguas defensivas de Hawái. El Estado Mayor de la Flota del Pacífico decidió no hacer nada y esperar a la confirmación del ataque. Lo consideraban uno más de los falsos reportes de ataques submarinos que se habían recibido en esas fechas. La base de Pearl Harbor un año antes del ataque . Se puede apreciar el portaaviones Yorktown entre otros muchos buques de guerra La base de Pearl Harbor un año antes del ataque . Se puede apreciar el portaaviones Yorktown entre otros muchos buques de guerra (Handout / Reuters) Pero el auténtico drama se vivía en Washington: a las 7:33, hora de Hawái, los servicios de inteligencia lograron desencriptar un mensaje japonés que indicaba a sus negociadores –el desencuentro por la Nota Hull no había acabado con la diplomacia- que abandonasen las conversaciones. Transmitido de inmediato al Presidente Roosevelt y al general George Marshall, Jefe del Estado Mayor, se decidió advertir a Pearl Harbor de la situación. El mensaje, no obstante, no llegaría a Pearl Harbor hasta las 11:45, cuando en la base solo queda espacio para la tragedia. A las 7:55, en Pearl Harbor suena la primera explosión. El ataque ha comenzado. Y en la radio japonesa truena otro mensaje: “Tora! Tora! Tora!”. Mitsuo Fuchida, que lidera la primera oleada, transmite la clave que hace saber al Almirante Yamamoto, estratega del ataque, que Pearl Harbor no tiene defensa. Un mapa japonés que identifica la posiciuón de los barcos de la US Navy en Pearl Harbor recuperado de un piloto japonés abatido Un mapa japonés que identifica la posiciuón de los barcos de la US Navy en Pearl Harbor recuperado de un piloto japonés abatido (Handout / Reuters) Tres grupos de ataque La primera oleada del ataque japonés distribuyó sus fuerzas en tres grupos. El primero, formado por 89 bombarderos Najakima B5N –tipo Kate- tenía como objetivo diez navíos estadounidenses: USS Maryland, USS Tennessee, el USS West Virginia, el USS Arizona, USS California, USS Nevada, USS Oklahoma, USS Utah, USS Raleigh y USS Helena. Se les unió el USS Vestal, un barco de reparaciones adosado en ese momento al USS Arizona. Un segundo grupo, formado por 51 bombarderos Aichi D3A –tipo Vals-, atacaría los aeródromos de Hickam y Wheeler. El resto -43 cazas Mitshubishi A6M2, tipo Zero- contribuirían a la destrucción de los aeródromos pero tenían como objetivos primarios puestos de control y comunicaciones: la estación de Ewa, el control aéreo de Belows, el control aéreo de Ford Island y su aeródromo adjunto y los hangares de Kaneohe y Barbers Point. Sólo 15 minutos después del inicio del ataque, Japón se cobra su primera gran pieza: el USS Arizona, un acorazado de 185 metros de eslora y más de 30.000 toneladas de carga. Uno de los Kate que tiene asignado el buque como objetivo logra lanzar una bomba que cruza las distintas cubiertas del barco hasta impactar contra el polvorín, que almacena 450.000 kilos de pólvora. La explosión, brutal, partirá el barco en dos y matará a 1.177 personas: casi la mitad de las víctimas mortales del ataque. Las tareas de contención del incendio causado por la explosión no concluirán hasta el 9 de diciembre. El USS Arizona se hunde después del ataque El USS Arizona se hunde después del ataque (Handout / Reuters) Al poco, otro gran buque estadounidense cae derrotado: el USS Oklahoma. Tres torpedos impactaron sobre él en el momento de mayor indefensión, volcándolo. Aunque la tripulación se echó al mar para tratar de salvarse, los 32 Kates asignados para la destrucción del navío no tuvieron piedad de la tripulación, que fue ametrallada mientras trataba de salvarse. Solo el mástil principal del acorazado permitió que se hundiera del todo. 429 de los 864 tripulantes asignados perecieron en apenas unos minutos. Otros 64 morirían a bordo del USS Utah, conformando las tres principales pérdidas materiales del ataque. Ni el Arizona ni el Oklahoma ni el Utah pudieron ser reflotados. Veinte minutos después de iniciado el ataque, Pearl Harbor era un caos. De lo poco que se puede hacer en el desorden es tratar de salvar los barcos más pequeños, más maniobrables. Es el caso de los destructores Helm y Monaghan que, en su huida, descubren que el ataque japonés no es sólo aéreo. Ambos topan con dos minisubmarinos lanzatorpedos, y logran hundirlos. El Helm, además, consigue rescatar y arrestar a uno de los ocupantes de los sumergibles japoneses, Kazuo Sakamaki, que se convierte en el primer prisionero de guerra capturado por Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. Sakamaki será, además, el único prisionero hecho durante el ataque. Tras media hora de bombardeo, los lanzatorpedos japoneses se retiran, pero no así los cazas Zero, que continúan arrasando los aeródromos adjuntos a Pearl Harbor para impedir una respuesta. La política antisabotaje seguida por los militares estadounidenses, que consiste en atar unos aviones a otros, facilita su labor: al estar agrupados constituyen un objetivo más sencillo. Mientras, en el puerto, el USS Nevada, gravemente dañado, se hace a la mar para escapar de la previsible segunda oleada. La aviación japonesa, ya de retirada, no le ataca: prevén hundirlo en la segunda oleada y antes de que abandone el puerto, de forma que bloquee la salida y deje atrapados a todos los buques. Pero el Nevada se acomoda en Hospital Point, uno de los laterales de la bahía, donde embarranca, lo que le permitió sobrevivir al ataque. La segunda oleada Apenas 45 minutos después del primer ataque, la segunda oleada de aviones japoneses ya sobrevuela Pearl Harbor. Como en la primera, la forman tres grupos: 54 Kates que tienen como objetivo el control de Kaneohe y el aeródromo de Hickman; así como 27 Zero con los que comparten objetivo y que además tienen orden de barrer Pearl Harbor. Les acompañan 78 Vals que añaden a los buques objeto del primer ataque al USS Neosho y al USS Shaw, además de las instalaciones militares de la Marina en Pearl. Un bombardero B-17C destruido por los aviones japoneses en la base de Hickam al final del ataque a Pearl Harbor Un bombardero B-17C destruido por los aviones japoneses en la base de Hickam al final del ataque a Pearl Harbor (Handout / Reuters) Pese a las circunstancias, los estadounidenses han conseguido organizar, más con voluntad y coraje que desde la estrategia, un muro de defensa con las baterías antiaéreas de los buques atracados en Pearl Harbor. Doris Miller y otros héroes trágicos de Pearl Harbor Los aviones japoneses centran su ataque en el USS Pennsylvania, que está en dique seco junto a dos cruceros: el Cassin y el Dowes. Ambos quedarán inutilizados y retirados de servicio hasta su reparación completa, a mediados de 1943. Aunque el acorazado no estaba entre los objetivos primarios de los japoneses, ha conseguido activar sus defensas y convertirse en la principal fuerza estadounidense contra el ataque. Los daños causados por la aviación japonesa lo dejaron inutilizable hasta marzo de 1942. Mientras tanto, Japón seguía cobrándose piezas. El ataque sobre el USS Shaw causó una explosión tal que se encontraron piezas del barco a 800 metros de distancia, obligando a además a abandonar el barco, que quedó semihundido. A las 9:45, una hora y cincuenta minutos después del primer ataque, los japoneses se retiraron de Pearl Harbor. No habría una tercera oleada, que sigue siendo objeto de debate. En todo caso, la conveniencia de un tercer bombardeo forma parte más del mito que de la historia. Pearl Harbor: Los hombres que no pudieron (o quisieron) detener el ataque Las secuelas: el balance final El panorama en Pearl Harbor es desolador y solo quedan por recibir malas noticias. A las 15:00, el general Walter C. Short recibe un mensaje que suena a sarcasmo: el Estado Mayor le comunica la inminencia de un ataque sobre Pearl Harbor. Es la conclusión del mensaje desencriptado 17 minutos antes del ataque y enviado, debido a las condiciones climáticas, por telégrafo comercial, y no por radio. Para mayor oprobio, el mensaje llegó a Pearl a las 11:45. Todavía tuvieron que pasar más de tres horas hasta que lo recibiera el hombre que debía construir la defensa de la base. El cuerpo de un marinero muerto durante el ataque japonés a la estación aérea de Kanoehe Bay len Pearl Harbor El cuerpo de un marinero muerto durante el ataque japonés a la estación aérea de Kanoehe Bay len Pearl Harbor (Handout / Reuters) En Pearl Harbor llega el momento de contar las bajas. Tras días de trabajo se cifrarán, por parte estadounidense, en más de 3.500: 2.403 muertos (2.390 en el recuento del 7 de diciembre) y 1.178 heridos. Japón deberá lamentar la pérdida de 65 hombres: 64 fallecidos y un prisionero. Además, habrán perdido 29 aviones, 15 de ellos abatidos directamente por baterías antiaéreas estadounidenses. El capítulo de las bajas materiales por parte de Estados Unidos añade más dolor al drama. Hasta 19 barcos han sufrido daños de distinta consideración, con ocho de ellos hundidos, aunque cinco podrán ser reflotados: los cruceros USS Cassin y USS Shaw, el minador Oglala, y los acorazados USS West Virginia y USS California. Además, el raid nipón sobre el aeródromo de Hickam, particularmente, y el resto de los aeródromos ha resultado letal. 188 aviones, la mayoría de ellos ubicados fuera de los hangares, han quedado destruidos. La única buena noticia respecto a la fuerza es que los tres portaaviones del Pacífico –Entreprise, Lexington y Saratoga- estaban fuera de la base cuando sufrió el ataque. Buena noticia y relativa: la Guerra del Pacífico, que acababa de comenzar, la iban a decidir las embarcaciones como acorazados y cruceros, por su rapidez y movilidad para cubrir un territorio definitivamente extenso. Oficiales de un buque de la US Navy escuchan por radio al presidente Roosevelt pidiendo al Congreso l adeclaración de guerra contras las fuerzas del eje Oficiales de un buque de la US Navy escuchan por radio al presidente Roosevelt pidiendo al Congreso l adeclaración de guerra contras las fuerzas del eje (Handout / Reuters) Un día después, el 8 de diciembre de 1941, el presidente Franklin D. Roosevelt se dirige a la nación y al Congreso. Tras el ataque, el aislacionismo es imposible y FDR romperá su promesa de no enviar a estadounidenses a combatir en el extranjero. El Senado finalmente aprueba la declaración de Guerra con un voto contundente: 388 síes y un único no. Estados Unidos, así, entra en guerra contra Japón y el eje Berlín-Roma. “Ayer –dijo Roosevelt- , siete de diciembre de 1941, una fecha que vivirá en la infamia, Estados Unidos de América fue repentina y deliberadamente atacado por fuerzas navales y aéreas del Imperio del Japón”. La participación de EE.UU. en la Segunda Guerra Mundial será capital para la derrota del nazismo en Europa a través del Desembarco de Normandía, en el que participó, por cierto, uno de los barcos dañados por los japoneses en Pearl: el USS Nevada. Al otro lado del mundo, la guerra con Japón terminaría el 15 de agosto de 1945 tras los ataques nucleares contra Hiroshima y Nagasaki, que desharían el Imperio japonés. Atrás quedarán los experimentos de guerra biológica de Japón en territorio chino y contra cientos de miles de ciudadanos locales, o los campos de concentración, llamados de relocalización, para inmigrantes asiáticos, fundamentalmente japoneses, que se establecerán en Estados Unidos. No, el 7 de diciembre de 1941 no fue la única fecha que vivirá en la infamia.

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