TIPOS DE ACCIÓN A DESARROLLAR POR LA ESCUELA:
I- GLOBAL:
• Aprendizaje de la convivencia.
• Interacciones en relaciones Interpersonales.
• Resolución de conflictos en la convivencia
• Práctica de hábitos democráticos
II- PREVENCIÓN SECUNDARIA:
Programas específicos para hacer frente a aspectos determinados del
problema.
• Construcción de un estilo de pensamiento para la resolución no
agresiva de conflictos; con evaluación de la conducta previa y pos-
terior.
• Aprendizaje y práctica de la negociación.
• Desarrollo de tolerancia ante diferencias personales.
• Aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación
verbal.
• Aprendizaje de respeto y adaptación hacia las decisiones tomadas
Por mayoría.
• Programa cognitivo para fomentar el desarrollo ético a través del
Incremento de la reflexión.
• Programa para mejorar el comportamiento a través de la implicación
activa en la construcción de normas de comportamiento por parte
de la Comunidad educativa, mediante:-
a- Análisis de las normas implícitas y explícitas.
b- Construcción de normas y su seguimiento.
c- Procedimientos para asegurar su cumplimiento.
20
METODOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN:
PLANES Y PROGRAMAS DE PREVENCIÓN:
La escuela es el lugar de comunicación de experiencias donde la sociedad puede verse a sí misma, y donde los futuros adultos deben descubrir la importancia de sentirse aceptados y respetados para aprender a crecer felizmente; analizar las causas y efectos del maltrato entre compañeros; descubrir la importancia de los valores, la autoestima, la convivencia y respetar las diferencias entre las personas; concienciar la importancia del cuidado del entorno (escuela) para una buena educación; del edificio escolar como un lugar de paso, que será utilizado por otros niños que tienen derecho a tener instalaciones dignas, etc.(18), (19), (20).
A continuación se reseña una síntesis de los programas de prevención de la violencia escolar que pueden ser utilizados (existe experiencia mundial al respecto) en nuestro medio.
METODOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN:
Los mismos pueden ser agrupados, de acuerdo a sus objetivos,
en la siguiente forma:
1- Dirigido a la formación de docentes especializados y a coordinar inter-
institucionalmente la acción programada.
2- Dirigido sensibilizar a la sociedad en general.
3- Encaminado a sensibilizar contra la intolerancia.
4- Destinado a sensibilizar contra la violencia, la explotación y el racismo.
5- Reflexionar sobre la violencia urbana.
6- Para intervenir sobre los grupos marginales.
7- Adaptar la intervención a las características evolutivas de la
adolescencia.
8- Adaptar la intervención a las características de la realidad concreta de
cada escuela
9- Destinado a potenciar los contextos educativos.
10- Diseña metodología para ser usada transversalmente en varias materias
simultáneamente
11- Reflexionar sobre la violencia escolar desde la experiencia personal.
12- Estimular y educar la formación de hábitos no violentos
1- Dirigido a la formación de docentes especializados y
coordinar inter-institucionalmente la acción programada.
VIVIR ES CONVIVIR.
Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación interinstitucional, para que todos los miembros de la comunidad educativa, persigan el logro de altos índices de convivencia y eduquen en la no violencia, al mismo tiempo que aumentar los niveles de convivencia dentro del establecimiento educativo y en su entorno comunitario. Es un Programa centrado en la formación de maestros, profesores y profesionales del ámbito educativo y padres de alumnos.
21
En nuestro medio el Instituto Nacional contra la Discriminación (INADI) (10) ha organizado para el 2001 un plan para erradicar la discriminación (Programa Nacional de Formación de Formadores contra toda forma de discriminación)mediante talleres de capacitación para los docentes, formación de coordinadores, entrenamiento a jóvenes en el reconocimiento de sus derechos y experiencias antidiscriminatorias en el aula; los objetivos son impulsar estas temáticas en la escuela media, donde los problemas son más críticos y difíciles de abordar y abordar una “pedagogía antidiscriminatoria” como contenido de la formación del docente.
2- Dirigido sensibilizar a la sociedad en general.
PREVENCIÓN DEL MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS.
Consiste en una campaña de sensibilización dirigida a la sociedad en general para que se informe y tome conciencia sobre la importancia de detener el abuso y el mal trato entre escolares, sugerir medidas de detección y tratamiento y orienta a los escolares sobre cómo abordar el problema.
3- Encaminado a sensibilizar contra la intolerancia.
CONTRA LA VIOLENCIA ..... CULTURA.
Contra la intolerancia. Se busca reflexionar sobre temas como el terrorismo, el maltrato infantil, y las agresiones de las patotas urbanas y cómo actuar.
4- Destinado a sensibilizar contra la violencia, la explotación y el racismo.
CONTRA LA VIOLENCIA, LA EXPLOTACIÓN Y EL RACISMO.
Se encamina a sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y xenofobia que padecen millones de personas en es mundo.
5- Reflexionar sobre la violencia urbana.
REFLEXIÓN SOBRE: LA JUVENTUD Y LA VIOLENCIA URBANA.
Organización de debates entre los jóvenes sobre aspectos tales como: análisis de la violencia urbana, los medios de comunicación y la violencia urbana, alcohol, drogas y violencia juvenil, análisis de los modelos de convivencia intergeneracional, estrategias de intervención y seguridad ciudadana, prevención y cooperación, etc.
6- Para intervenir sobre los grupos marginales.
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.
Su objetivo es intervenir sobre los colectivos marginados (grupos marginales) a fin de obtener mejores niveles de integración, transformando sus condiciones de vida a través de su propia realidad, generar un marco de prevención y participación de los jóvenes como medio de abordar el problema de los comportamientos inadaptados, fomentar la convivencia y los valores de tolerancia solidaridad y cooperación, que favorezcan el desarrollo integral de los niños y jóvenes, prevenir el ausentismo y la deserción escolar y favorecer comportamientos y valores no sexistas (culturas machistas) a través de metodologías pedagógicas.
7- Adaptar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia.
EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PREVENCIÓN DE LOS JÓVENES.
22
Tiene como metas adaptar la intervención a las características evolutivas de la ado-lescencia, reducir las conductas de riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomen-tar los derechos humanos, favorecer una identidad basada en la tolerancia y enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.
“Se les propone discutir varias formas de discriminación a partir de elementos reales, como canciones o noticias aparecidas en los diarios, trabajando sobre la discriminación ataría, social, étnica, religiosa, político ideológica, de género, salud y capacidades diferentes (10)
8- Adaptar la intervención a las características de la realidad concreta de cada escuela
INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONTRA LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
Tiene por objeto ser instrumento para iniciar la intervención contra la violencia escolar desde la realidad concreta de cada escuela y ser vehículo para la sensibilización del docente en este tema.
9- Destinado a potenciar los contextos educativos.
EDUCACIÓN SOCIAL Y AFECTIVA EN EL AULA.
Pretende la potenciación de los contextos educativos y la creación de entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras para prevenir y remediar la aparición de la violencia en la sociedad, desde una serie de marcos teóricos como:
1-La solución de problemas interpersonales: con aportes de la psicología del desarrollo, la psicología clínica y las terapias y la psicología educativa.
2- Trabajos sobre el clima emocional en el aula: intentando a través de tareas en el aula, en la tareas cotidianas, lograr un clima acogedor y de buenas relaciones humanas.
3-Enfoque sociocultural: tiende a favorecer la comprensión e interiorización de estrate-gias cognitivas y diseño de actividades relacionadas con la vida real.
10- Diseño metodológico para ser usada transversalmente en varias materias simultáneamente.
ESTIMULAR LA TOLERANCIA Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD.
Se pretende aportar una metodología para trabajar la tolerancia en el aula a través de una guía didáctica para el maestro y el profesor y un cuaderno de trabajo para el desarrollo del tema con los alumnos, para ser utilizado en las distintas áreas del conocimiento (música, lengua, historia, etc.), de manera transversal. Favorecer en el aula la cooperación y la ayuda mutua, procurando que no se genere entre el alumnado un clima de competencia extrema que pueda general violencia.
11- Reflexionar sobre la violencia escolar desde la experiencia personal.
EDUCAR PARA LA PAZ.
Se propone reflexionar sobre las distintas manifestaciones de violencia y las causas que la originan. Para lo cual es necesario analizar con los alumnos el mundo que los rodea, formulando alternativas personales, facilitar y desarrollar el diálogo, el respeto y la participación, enseñar a extraer los aspectos positivos de una relación conflictiva para poder aportar soluciones constructivas. La
23
metodología parte de la experiencia personal, para después investigar, reflexionar y exponer las razones que llevan a una toma de posición concreta. Con esto se quiere formar a los alumnos para que sean críticos consigo mismos (amigos, familia, etc.) con los demás (guerra, violencia social) y con el medio (ecología, derechos humanos).
12- Estimular y educar la formación de hábitos no violentos
EDUCAR PARA LA NO VIOLENCIA.
Se entienda por ello resolver los conflictos personales y sociales sin perjudicar física o psíquicamente a las personas implicadas. Para ello se tratará que los alumnos desarrollen un hábito de comportamiento no violento, es decir que aprendan a no pegarse entre ellos, no reírse de otros compañeros, enseñarles a dialogar, escuchar a los demás, esperar el turno para exponer sus ideas. La metodología se basa en el juego en equipo.
BIBLIOGRAFÍA:
1- Grady, Jane. Director Center for Study and Preventios of Violence.
2- Melero Martín, José. Conflictividad y Violencia en los Medios Escolares. Editorial
Siglo XXI. Madrid. 1993.
3- Giberti, Eva. Formas de la Violencia Escolar. Clarín, 13/11/2000.
4- Zalvareza, Leopoldo. Violencia Puertas Adentro. Clarín, 30/11/2000
5- Chester Quarles: Seguridad en la escuela: La vida que Ud. salve puede ser la suya.
6- El delito como síntoma social. Clarín, 16/12/00
7- Algunos directores les temen a sus alumnos. Clarín. 21/12/00.
8- Narodowski., Mariano. Falta de respuestas. Clarín. 21/12/00.
9- Dan Olweus. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata. Madrid.
1998.
10- San Martín, Raquel. Plan para erradicar la Intolerancia. La Nación, 18 de enero de
2001.Pág. 10.
11- Lipszyc, Cecilia, Plan para erradicar la Intolerancia. La Nación, 18 de enero de
2001.Pág. 10.
12- Encuesta de Poder Ciudadano en el Conurbano, La Nación, 14 de noviembre de
1998.
13-La Violencia Escolar afecta al 30% de los alumnos de Secundaria..Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid. Comunidad Escolar 645. Madrid. España.
14-Funk, W. “Violencia en Alemania. Revista de Educación, 313,pag.53,78,1997.
Madrid.
15-Mooij, T. Por la Seguridad de la Escuela. Revista de educación, 313, pag.29, 52,
1997.
Madrid.
16-Moreno Olmedilla, Juan Manuel. Comportamiento Antisocial en los
Escolares: Una visión desde Europa. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 18.
Organización de Estados Americanos. Para la Educación, Tecnología y
Educación.
17- Peligro, Aumenta la violencia en la Escuela. El Mundo, Madrid, España, 12 de
enero de 1999.
18- Lleo Fernández, Rocío. Violencia en los Centros Educativos. Actualización
Bibliogáfica.. Centro de Investigación para la Paz, Madrid, 18 de marzo de 1999.
24
19-Ayuntamiento de Algeciras, España. Taller “Violencia Escolar”. Educación. Violen-
cia Escolar. 1999.
20-Covarrubias Guerrero, Guillermo. Violencia Escolar. Contexto educativo, Nº 7
Mayo 2000.
21-Los ataques en escuelas, La Nación, Buenos Aires, Argentina, 22 de abril de 1999.
22- Ortega, Rosario. Directora del Proyecto de Investigación Antiviolencia Escolar.
Departamento de Psicología Evolutiva y Educación Universidad de Sevilla.
España. Cit. en referencia Nº 11.
23- Violencia escolar extrema. La Nación. Editorial, 15 de diciembre de 2000, página 18.
24- Incremento de la matrícula escolar. Editorial. La Nación. 22 de enero de 2001. página 14.
Una vista al mundo y una mirada de la realidad presente sin olvidar el pasado, fuente que nos hereda su experiencia... (TODO LO PUBLICADO EN ESTE BLOGSPOT CUENTA CON DERECHOS RESERVADOS DE AUTOR)
jueves, 29 de septiembre de 2011
VIOLENCIA ESCOLAR (8)
RAICES PRINCIPALES DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA:
1- COMPORTAMIENTO Y EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS:
La agresividad instrumental es un fenómeno cotidiano que no puede dejar
De manifestarse en la escuela.
2- LAS RELACIONES HORIZONTALES ENTRE LOS ALUMNOS:
Son parte, o más bien, el elemento fundamental de su aprendizaje de la
convivencia.
3- EL MEDIO SOCIAL EN QUE ESTÁ INMERSA LA ESCUELA :
Ausencia de correlación automática entre la presentación de conflictos y e
Área urbana en que está ubicada la escuela.
4- LA SOCIEDAD Y LA CULTURA EN GENERAL.
FACTORES O VARIABLES INTERVINIENTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR
1- Personalidad del autor, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos,
Eventuales conflictos.
II- Círculo familiar y allegados del mismo,
III- Grupos de la misma edad: mecanismos característicos del grupo para
resolver los conflictos, frustraciones o privaciones.
IV- Características de la convivencia en el ámbito educativo.
V- Dimensión social.
a- Local.
b- General.
CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES
QUE PODRÍAN PREDECIR
ACTOS ANTISOCIALES VIOLENTOS:
(REQUIEREN DIAGNÓSTICO TEMPRANO
Y TRATAMIENTO BIO PSICO PEDAGÓGICO Y SOCIAL)
Detectables a partir de los 8 años:
1- Falta de integración escolar,
2- Rechazo de los compañeros,
3- Escasa autoestima,
4- Bajo rendimiento escolar,
5- Temprano abandono escolar.
17
PERFIL DEL AGRESOR:
• Está relacionado con la frustración.
• Una sociedad muy competitiva.
• Un futuro incierto.
• Roles de hombre / mujer en proceso de cambio.
• Llevan a que los escolares se sientan inseguros e
Intenten superar sus conflictos mediante la violencia.
• Características individuales
• Creciente tendencia a manifestaciones de violencia entre la
juventud.
• Aumento de la participación de los jóvenes en delitos
• Creciente empleo de la violencia en los delitos.
• Consumo de drogas.
• La marginalidad que priva a los jóvenes de contención y
ámbitos de internalización.
• Deterioro de los lazos familiares.
• Difusión de la cultura de la violencia en los medios.
18
TRATAMIENTO INTEGRAL DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR
PROBLEMA INTEGRAL: SOLUCIONES INTEGRALES:
I-Para el corto plazo:
No tolerar de ninguna manera hechos violentos que deben ser sancio-
nados utilizándolos como motivo de realizar conversaciones éticas con
los alumnos, sin dejar de sancionar-los como efecto demostrativo.
II-Para el largo plazo:
La clave es entrenar a nuestros niños para que:
1- Aprendan a manifestar su descontento.
2- Discutir y resolver sus disputas.
RESPUESTA DE LA SOCIEDAD A LOS PROBLEMAS
DE LA VIOLENCIA EN LA NIÑEZ Y DE LA ADOLESCENCIA:
1- Políticas de Seguridad adecuadas:
2- Política económicas y Sociales destinadas a mejorar las condiciones
de vida:
• Mayores oportunidades de estudio y trabajo para una amplia gama de
jóvenes que no concurren a la escuela.
• Crear confianza en sus mayores y las instituciones para mejorar la
comunicación entre las generaciones y reforzar los lazos comunitarios.
LA ESCUELA TIENE QUE:
• Ser elemento de cohesión social e integración democrática.
• Tener carácter inclusivo.
• Prestar atención a la diversidad.
• Entrenar en el aprendizaje de la convivencia.
• Educar en la práctica de hábitos y valores.
Las relaciones horizontales entre los alumnos son el
elemento fundamental del aprendizaje de la convivencia.
1- COMPORTAMIENTO Y EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS:
La agresividad instrumental es un fenómeno cotidiano que no puede dejar
De manifestarse en la escuela.
2- LAS RELACIONES HORIZONTALES ENTRE LOS ALUMNOS:
Son parte, o más bien, el elemento fundamental de su aprendizaje de la
convivencia.
3- EL MEDIO SOCIAL EN QUE ESTÁ INMERSA LA ESCUELA :
Ausencia de correlación automática entre la presentación de conflictos y e
Área urbana en que está ubicada la escuela.
4- LA SOCIEDAD Y LA CULTURA EN GENERAL.
FACTORES O VARIABLES INTERVINIENTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR
1- Personalidad del autor, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos,
Eventuales conflictos.
II- Círculo familiar y allegados del mismo,
III- Grupos de la misma edad: mecanismos característicos del grupo para
resolver los conflictos, frustraciones o privaciones.
IV- Características de la convivencia en el ámbito educativo.
V- Dimensión social.
a- Local.
b- General.
CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES
QUE PODRÍAN PREDECIR
ACTOS ANTISOCIALES VIOLENTOS:
(REQUIEREN DIAGNÓSTICO TEMPRANO
Y TRATAMIENTO BIO PSICO PEDAGÓGICO Y SOCIAL)
Detectables a partir de los 8 años:
1- Falta de integración escolar,
2- Rechazo de los compañeros,
3- Escasa autoestima,
4- Bajo rendimiento escolar,
5- Temprano abandono escolar.
17
PERFIL DEL AGRESOR:
• Está relacionado con la frustración.
• Una sociedad muy competitiva.
• Un futuro incierto.
• Roles de hombre / mujer en proceso de cambio.
• Llevan a que los escolares se sientan inseguros e
Intenten superar sus conflictos mediante la violencia.
• Características individuales
• Creciente tendencia a manifestaciones de violencia entre la
juventud.
• Aumento de la participación de los jóvenes en delitos
• Creciente empleo de la violencia en los delitos.
• Consumo de drogas.
• La marginalidad que priva a los jóvenes de contención y
ámbitos de internalización.
• Deterioro de los lazos familiares.
• Difusión de la cultura de la violencia en los medios.
18
TRATAMIENTO INTEGRAL DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR
PROBLEMA INTEGRAL: SOLUCIONES INTEGRALES:
I-Para el corto plazo:
No tolerar de ninguna manera hechos violentos que deben ser sancio-
nados utilizándolos como motivo de realizar conversaciones éticas con
los alumnos, sin dejar de sancionar-los como efecto demostrativo.
II-Para el largo plazo:
La clave es entrenar a nuestros niños para que:
1- Aprendan a manifestar su descontento.
2- Discutir y resolver sus disputas.
RESPUESTA DE LA SOCIEDAD A LOS PROBLEMAS
DE LA VIOLENCIA EN LA NIÑEZ Y DE LA ADOLESCENCIA:
1- Políticas de Seguridad adecuadas:
2- Política económicas y Sociales destinadas a mejorar las condiciones
de vida:
• Mayores oportunidades de estudio y trabajo para una amplia gama de
jóvenes que no concurren a la escuela.
• Crear confianza en sus mayores y las instituciones para mejorar la
comunicación entre las generaciones y reforzar los lazos comunitarios.
LA ESCUELA TIENE QUE:
• Ser elemento de cohesión social e integración democrática.
• Tener carácter inclusivo.
• Prestar atención a la diversidad.
• Entrenar en el aprendizaje de la convivencia.
• Educar en la práctica de hábitos y valores.
Las relaciones horizontales entre los alumnos son el
elemento fundamental del aprendizaje de la convivencia.
VIOLENCIA ESCOLAR (7)
E- VANDALISMO Y AGRESIÓN FÍSICA:
Son estrictamente manifestaciones de violencia, contra las cosas en el primer caso y contra las personas en el segundo.
Pese a que son los que más impacto tienen sobre la comunidad escolar y sobre la opinión pública, los datos estadísticos relevados en diferentes países señalan que no superan el 10 % del total de los casos de conducta antisocial que ocurren en las escuelas.
El aparente incremento de las extorsiones y los robos y la portación de armas de todo tipo en la escuela, son las conductas que han determinado la adopción de medidas más drásticas en los establecimientos educacionales de muchos países, como Alemania, Francia y Estados Unidos.
F- EL ACOSO SEXUAL:
Tanto el acoso sexual, como el “bullying”, constituyen manifestaciones ocultas del comportamiento antisocial.
Las estadísticas alemanas y holandesas indican que la proporción de alumnos de escuela secundaria obligatoria admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros llega al 4% de los varones en el primer caso y al 22% de las mujeres en el segundo.
En cierto sentido el acoso sexual podría considerarse como una forma particular de bullying, así como se podría considerar en tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo.
Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso sexual tienen suficiente relevancia como para se considerados en una categoría aparte.
G- EL AUSENTISMO:
Da lugar a importantes problemas de relación y convivencia en muchas escuelas.
H- FRAUDE O PRACTICAS ILEGALES EN EDUCACIÓN:
Como por ejemplo, copiarse en los exámenes, plagio de las tareas, recomendaciones y tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos y otras irregularidades capaces de hacer de los establecimientos educacionales una escuela de delincuentes administrativos.
14
Hay manifestaciones de la violencia escolar que por su naturaleza son fácilmente observables como la indisciplina, la disrupción, el maltrato físico manifiestamente violento a los compañeros o el vandalismo contra las propiedades o las pertenencias.
En cambio, no son tan simple y objetivamente evidentes el acoso sexual, las extorsiones, el “bullying” (acoso – amenaza – silencio de la víctima por intimidación) y las manifestaciones de maltrato psíquico y emocional.
Hay formas de violencia escolar que afectan y preocupan especialmente a los docentes, pues tornan poco menos que imposible el desarrollo de la tarea escolar y el cumplimiento de los programas, como la indisciplina y la disrupción, a veces compitiendo con el docente por la atención del resto del alumnado.
La violencia física (agresiones a educadores y otros compañeros que pueden llegar a heridas graves y a veces la muerte)y el vandalismo contra los útiles y el edificio escolar, etc. tienen especialmente gran repercusión en la opinión pública.
En tanto que hay otras formas, el “bullying”, la extorsión y el acoso sexual, que (por lo solapadas, ocultas, desvalorizantes y por ser generadores de pérdida de la autoestima, angustias, depresiones, fobias, síndromes de estrés post traumáticos, etc.) crean gran preocupación en los alumnos, sin que ni los docentes ni los padres tengan conocimiento de la situación, y por lo que se hallan imposibilitados de ayudar a la víctima, hasta que la gravedad de la situación se hagan evidentes.
15
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
1- VISIBLES:
Indisciplina,
Discriminación.
Maltrato compañeros,
Disrupción,
Vandalismo.
2-INVISIBLES:
Acoso Sexual,
“Bullying”,
Extorsiones,
Ciertas agresiones.
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
QUE LE PREOCUPAN ESPECIALMENTE:
1- A LOS DOCENTES:
1-Disrupción,
2-Indisciplina.
2- A LOS PADRES Y A LA OPINIÓN PÚBLICA:
1-Violencia física,
2-Vandalismo.
3- A LOS ALUMNOS:
1-Discriminación.
2-“Bullying”,
3-Extorsión,
4-Acoso sexual.
Son estrictamente manifestaciones de violencia, contra las cosas en el primer caso y contra las personas en el segundo.
Pese a que son los que más impacto tienen sobre la comunidad escolar y sobre la opinión pública, los datos estadísticos relevados en diferentes países señalan que no superan el 10 % del total de los casos de conducta antisocial que ocurren en las escuelas.
El aparente incremento de las extorsiones y los robos y la portación de armas de todo tipo en la escuela, son las conductas que han determinado la adopción de medidas más drásticas en los establecimientos educacionales de muchos países, como Alemania, Francia y Estados Unidos.
F- EL ACOSO SEXUAL:
Tanto el acoso sexual, como el “bullying”, constituyen manifestaciones ocultas del comportamiento antisocial.
Las estadísticas alemanas y holandesas indican que la proporción de alumnos de escuela secundaria obligatoria admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros llega al 4% de los varones en el primer caso y al 22% de las mujeres en el segundo.
En cierto sentido el acoso sexual podría considerarse como una forma particular de bullying, así como se podría considerar en tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo.
Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso sexual tienen suficiente relevancia como para se considerados en una categoría aparte.
G- EL AUSENTISMO:
Da lugar a importantes problemas de relación y convivencia en muchas escuelas.
H- FRAUDE O PRACTICAS ILEGALES EN EDUCACIÓN:
Como por ejemplo, copiarse en los exámenes, plagio de las tareas, recomendaciones y tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos y otras irregularidades capaces de hacer de los establecimientos educacionales una escuela de delincuentes administrativos.
14
Hay manifestaciones de la violencia escolar que por su naturaleza son fácilmente observables como la indisciplina, la disrupción, el maltrato físico manifiestamente violento a los compañeros o el vandalismo contra las propiedades o las pertenencias.
En cambio, no son tan simple y objetivamente evidentes el acoso sexual, las extorsiones, el “bullying” (acoso – amenaza – silencio de la víctima por intimidación) y las manifestaciones de maltrato psíquico y emocional.
Hay formas de violencia escolar que afectan y preocupan especialmente a los docentes, pues tornan poco menos que imposible el desarrollo de la tarea escolar y el cumplimiento de los programas, como la indisciplina y la disrupción, a veces compitiendo con el docente por la atención del resto del alumnado.
La violencia física (agresiones a educadores y otros compañeros que pueden llegar a heridas graves y a veces la muerte)y el vandalismo contra los útiles y el edificio escolar, etc. tienen especialmente gran repercusión en la opinión pública.
En tanto que hay otras formas, el “bullying”, la extorsión y el acoso sexual, que (por lo solapadas, ocultas, desvalorizantes y por ser generadores de pérdida de la autoestima, angustias, depresiones, fobias, síndromes de estrés post traumáticos, etc.) crean gran preocupación en los alumnos, sin que ni los docentes ni los padres tengan conocimiento de la situación, y por lo que se hallan imposibilitados de ayudar a la víctima, hasta que la gravedad de la situación se hagan evidentes.
15
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
1- VISIBLES:
Indisciplina,
Discriminación.
Maltrato compañeros,
Disrupción,
Vandalismo.
2-INVISIBLES:
Acoso Sexual,
“Bullying”,
Extorsiones,
Ciertas agresiones.
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
QUE LE PREOCUPAN ESPECIALMENTE:
1- A LOS DOCENTES:
1-Disrupción,
2-Indisciplina.
2- A LOS PADRES Y A LA OPINIÓN PÚBLICA:
1-Violencia física,
2-Vandalismo.
3- A LOS ALUMNOS:
1-Discriminación.
2-“Bullying”,
3-Extorsión,
4-Acoso sexual.
VIOLENCIA ESCOLAR (6)
10
D- ACOSO Y MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS (“BULLYING”):
Es una manifestación de violencia intraescolar que consiste en una combinación de intimidación y acoso.
Por lo general son niños que amenazan a otros chicos, transformando la intimidación en amenaza activa.
Se trata de procesos en los cuales uno o más de alumnos acosan e intimidan a otro (víctima) mediante insultos, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
El término “bullying” se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, o sea entre compañeros de aula.
Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio prolongado, puede tener lugar durante meses o años, siendo sus consecuencias devastadoras para la evolución psicológica y social de la personalidad de la víctima.
El vocablo “bullying” ha sido acuñado en Suecia por los trabajadores que padecen este problema en el ámbito laboral (intimidación y amenazas realizadas por matones) y quienes describieron el daño psíquico y físico que les produce.
Definiremos el significado de los COMPONENTES DEL “BULLYING”:
INTIMIDACIÓN: (del verbo temer), es una acción destinada a acobardar al otro, reduciéndolo a la pasividad, produciéndole temor. Es la acción típica de los “matones”.
La intimidación se caracteriza por su persistencia en el tiempo
AMENAZA: es el anuncio hecho a una persona, advirtiéndole que se la va a dañar o matar.
.
Un alumno agrede físicamente a un compañero porque aquel lo intimidó Y acosó cotidiana Y prolongadamente.
Se trata de una relación víctima / victimario.
El doble juego de la violencia queda al descubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado; el cual puede llegar utilizar un arma para atacar, saturado por las burlas del otro; pero en realidad, la violencia original es la que protagoniza el acosador, presuponiendo o dando por descontado que su víctima no contará lo que ocurre (3).
La eficacia del “bullying” reside en el silencio del niño agredido ante sus padres o maestros; porque se siente descalificado y ridiculizado (cuando se lo descalifica como “gordo”, “negro”, “bolita”, “peruca”, “villero”, “maricón”, etc.) por quien lo intimida, y siente vergüenza; lo que bloquea su posibilidad de hablar.
11
La humillación resultante, asociada con la vergüenza acerca de la propia persona, constituyen sentimientos destructivos o persecutorios que se registran como daños a la identidad (el niño debe tolerar el ataque debido a que no puede eludirlo ni pedir ayuda).
Los docentes, más preocupados por la indisciplina formal o la violencia física, suponen que la “cargada” no es trascendente, y así se pierde la oportunidad de detectar la violencia encubierta, que además se complica con la “alianza toxica víctima / victimario”.
Por otra parte, denunciar el acoso y la intimidación no forma parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos.
Podríamos pensar – señalan algunos autores -, que la dificultad por parte de padres, educadores y hasta de los profesionales, para detectar las conductas de “BULLYING” de los chicos, estaría dada por el ocultamiento inconsciente de su propia participación en la intimidación y acoso a los que someten a sus hijos dentro de sus propios hogares, y con el cual luego los hijos se identifican.
Según los datos existentes, “el 90 % de los padres aplican algún tipo de castigo corporal o psicológico a sus hijos, el 50% continúa haciéndolo en la pubertad y el 20 % hasta la adolescencia”.
Todo esto constituye acoso, pero ninguno de los maltratados lo denuncia, “eso no forma parte del imaginario social”; lo que sí forma parte del mismo es que el que tiene poder, está autorizado a ejercer la violencia hacia abajo, porque generalmente contará con el silencio cómplice de la víctima. (4)
Cuando después de un episodio de violencia, los otros compañeros descubren el “secreto”, ya suele ser tarde.
(por ejemplo:
Los tres adolescentes de que atacaron su colegio COLUMBINE EN LITTLETON, USA (21), el 21 de abril de 1999, matando a 13 personas (12 estudiantes y un profesor) y y luego se suicidaron (EL PLAN ORIGINAL PARA SUICIDARSE ERA SECUESTRAR UN AVIÓN EN EL AEROPUERTO DE DENVER, Y ESTRE-LLARLO CONTRA LAS TORRES GEMELAS DE NUEVA YORK), ver referencia histórica en USA).
Habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante tres años;
Nota: La destrucción de las torres ocurrió dos años después, en 2001.
12
♦El 21 de abril de 1999: Tres adolescentes armados atacan el COLEGIO COLUMBINE DE LITTLETON, CERCA DE DENVER, COLORADO disparando con armas semiautomáticas y artefactos explosivos contra los alumnos y profesores que estaban en la cafetería y en la biblioteca. Mueren 13 personas asesinadas y se suicidan 2 de los agresores, Eric Harris, de 18 años y Dylan Klebold, de 17 años; quienes se suicidaron después de matar a sus compañeros. El tercero fue apresado.
La Escuela tenía 1800 estudiantes, el 13 % de los cuales eran latinos o de color.
Los agresores gritaron: “Hoy es un buen día para morir....!, Queremos que todos mueran!”. Un alumno recordó que: “Se reían después de cada disparo. Era como si se estuvieran divirtiendo a enormemente”., vio a uno de los atacantes cuando sacaba una escopeta que tenía debajo de su impermeable, “cuando me miró tenía los ojos como muertos”.
La policía encontró luego unos 30 artefactos explosivos dentro y fuera de la escuela, así como en 2 automóviles en la playa de estacionamiento. Más de 11 horas después del ataque estalló una bomba de tiempo sin causar víctimas.
Esto indica que los atacantes contaron con cómplices para preparar el atentado.
Los dos presuntos autores de la masacre, según sus compañeros, eran miembros de un grupo pro nazi, también identificado con una “subcultura gótica que glorifica la violencia y el suicidio”. Hablaban constantemente de armas y de muerte. Se hacían llamar la “mafia de los impermeables negros”. Admiraban al cantante Marilyn Manson, muy cuestionado por las letras de sus canciones que hablan de alienación y desafío a la autoridad. Se habían sentido muy impresionados por la película “Matrix” en la que Keanu Reeves aparece vestido de negro de pies a cabeza (con una capa de cuero del mismo color) y armado hasta los dientes. El grupo, que usaba la svástica como distintivo, vivía sumido en una “fantasía gótica”. Las fantasías góticas (como en el video juego “Dungeons and Dragons” (Cavernas y Dragones), combinan leyendas medievales, con monstruos fabulosos y aventuras llenas de violencia, héroes combativos, y súcubos despreciables. Esta tendencia surgió a finales de la década de los 70, derivada de la música “punk” y el movimiento dark, cuyos miembros estaban fascinados por la muerte y lo tenebroso.
Tras la masacre, algunos testigos aseguraron que los dos estudiantes que llevaron a cabo el ataque armado y luego se suicidaron, habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante 3 años.
La página de internet de uno de los agresores, Eric Harris, contenía instrucciones para la fabricación de bombas.
No es esta la primera vez que se habla de la “mafia de los impermeables negros”, pequeños grupos de jóvenes que asisten a colegios y universidades de USA, vestidos con esas prendas.
Son considerados de extrema derecha y seguidores de Timoty Mc Veigh, condenado a la pena capital por el atentado de Oklahoma, en el que murieron 168 personas. Hasta el atentado de Littleton no habían protagonizado ningún hecho violento. El día anterior se habían cumplido 4 años del atentado de Oklahoma (20).
♦El 30 de mayo de 1999 el Presidente Clinton convoca a una reunión Nacional sobre Violencia Escolar.
♦ “Después de las tragedias de Johnesboro y Columbine, ya nada será igual”.
“Ahora, cada vez que nuestros hijos van a la escuela, se nos hace un nudo en el estó-
mago”, se quejaba una madre hispano parlante en Florida, USA.
D- ACOSO Y MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS (“BULLYING”):
Es una manifestación de violencia intraescolar que consiste en una combinación de intimidación y acoso.
Por lo general son niños que amenazan a otros chicos, transformando la intimidación en amenaza activa.
Se trata de procesos en los cuales uno o más de alumnos acosan e intimidan a otro (víctima) mediante insultos, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
El término “bullying” se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, o sea entre compañeros de aula.
Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio prolongado, puede tener lugar durante meses o años, siendo sus consecuencias devastadoras para la evolución psicológica y social de la personalidad de la víctima.
El vocablo “bullying” ha sido acuñado en Suecia por los trabajadores que padecen este problema en el ámbito laboral (intimidación y amenazas realizadas por matones) y quienes describieron el daño psíquico y físico que les produce.
Definiremos el significado de los COMPONENTES DEL “BULLYING”:
INTIMIDACIÓN: (del verbo temer), es una acción destinada a acobardar al otro, reduciéndolo a la pasividad, produciéndole temor. Es la acción típica de los “matones”.
La intimidación se caracteriza por su persistencia en el tiempo
AMENAZA: es el anuncio hecho a una persona, advirtiéndole que se la va a dañar o matar.
.
Un alumno agrede físicamente a un compañero porque aquel lo intimidó Y acosó cotidiana Y prolongadamente.
Se trata de una relación víctima / victimario.
El doble juego de la violencia queda al descubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado; el cual puede llegar utilizar un arma para atacar, saturado por las burlas del otro; pero en realidad, la violencia original es la que protagoniza el acosador, presuponiendo o dando por descontado que su víctima no contará lo que ocurre (3).
La eficacia del “bullying” reside en el silencio del niño agredido ante sus padres o maestros; porque se siente descalificado y ridiculizado (cuando se lo descalifica como “gordo”, “negro”, “bolita”, “peruca”, “villero”, “maricón”, etc.) por quien lo intimida, y siente vergüenza; lo que bloquea su posibilidad de hablar.
11
La humillación resultante, asociada con la vergüenza acerca de la propia persona, constituyen sentimientos destructivos o persecutorios que se registran como daños a la identidad (el niño debe tolerar el ataque debido a que no puede eludirlo ni pedir ayuda).
Los docentes, más preocupados por la indisciplina formal o la violencia física, suponen que la “cargada” no es trascendente, y así se pierde la oportunidad de detectar la violencia encubierta, que además se complica con la “alianza toxica víctima / victimario”.
Por otra parte, denunciar el acoso y la intimidación no forma parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos.
Podríamos pensar – señalan algunos autores -, que la dificultad por parte de padres, educadores y hasta de los profesionales, para detectar las conductas de “BULLYING” de los chicos, estaría dada por el ocultamiento inconsciente de su propia participación en la intimidación y acoso a los que someten a sus hijos dentro de sus propios hogares, y con el cual luego los hijos se identifican.
Según los datos existentes, “el 90 % de los padres aplican algún tipo de castigo corporal o psicológico a sus hijos, el 50% continúa haciéndolo en la pubertad y el 20 % hasta la adolescencia”.
Todo esto constituye acoso, pero ninguno de los maltratados lo denuncia, “eso no forma parte del imaginario social”; lo que sí forma parte del mismo es que el que tiene poder, está autorizado a ejercer la violencia hacia abajo, porque generalmente contará con el silencio cómplice de la víctima. (4)
Cuando después de un episodio de violencia, los otros compañeros descubren el “secreto”, ya suele ser tarde.
(por ejemplo:
Los tres adolescentes de que atacaron su colegio COLUMBINE EN LITTLETON, USA (21), el 21 de abril de 1999, matando a 13 personas (12 estudiantes y un profesor) y y luego se suicidaron (EL PLAN ORIGINAL PARA SUICIDARSE ERA SECUESTRAR UN AVIÓN EN EL AEROPUERTO DE DENVER, Y ESTRE-LLARLO CONTRA LAS TORRES GEMELAS DE NUEVA YORK), ver referencia histórica en USA).
Habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante tres años;
Nota: La destrucción de las torres ocurrió dos años después, en 2001.
12
♦El 21 de abril de 1999: Tres adolescentes armados atacan el COLEGIO COLUMBINE DE LITTLETON, CERCA DE DENVER, COLORADO disparando con armas semiautomáticas y artefactos explosivos contra los alumnos y profesores que estaban en la cafetería y en la biblioteca. Mueren 13 personas asesinadas y se suicidan 2 de los agresores, Eric Harris, de 18 años y Dylan Klebold, de 17 años; quienes se suicidaron después de matar a sus compañeros. El tercero fue apresado.
La Escuela tenía 1800 estudiantes, el 13 % de los cuales eran latinos o de color.
Los agresores gritaron: “Hoy es un buen día para morir....!, Queremos que todos mueran!”. Un alumno recordó que: “Se reían después de cada disparo. Era como si se estuvieran divirtiendo a enormemente”., vio a uno de los atacantes cuando sacaba una escopeta que tenía debajo de su impermeable, “cuando me miró tenía los ojos como muertos”.
La policía encontró luego unos 30 artefactos explosivos dentro y fuera de la escuela, así como en 2 automóviles en la playa de estacionamiento. Más de 11 horas después del ataque estalló una bomba de tiempo sin causar víctimas.
Esto indica que los atacantes contaron con cómplices para preparar el atentado.
Los dos presuntos autores de la masacre, según sus compañeros, eran miembros de un grupo pro nazi, también identificado con una “subcultura gótica que glorifica la violencia y el suicidio”. Hablaban constantemente de armas y de muerte. Se hacían llamar la “mafia de los impermeables negros”. Admiraban al cantante Marilyn Manson, muy cuestionado por las letras de sus canciones que hablan de alienación y desafío a la autoridad. Se habían sentido muy impresionados por la película “Matrix” en la que Keanu Reeves aparece vestido de negro de pies a cabeza (con una capa de cuero del mismo color) y armado hasta los dientes. El grupo, que usaba la svástica como distintivo, vivía sumido en una “fantasía gótica”. Las fantasías góticas (como en el video juego “Dungeons and Dragons” (Cavernas y Dragones), combinan leyendas medievales, con monstruos fabulosos y aventuras llenas de violencia, héroes combativos, y súcubos despreciables. Esta tendencia surgió a finales de la década de los 70, derivada de la música “punk” y el movimiento dark, cuyos miembros estaban fascinados por la muerte y lo tenebroso.
Tras la masacre, algunos testigos aseguraron que los dos estudiantes que llevaron a cabo el ataque armado y luego se suicidaron, habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante 3 años.
La página de internet de uno de los agresores, Eric Harris, contenía instrucciones para la fabricación de bombas.
No es esta la primera vez que se habla de la “mafia de los impermeables negros”, pequeños grupos de jóvenes que asisten a colegios y universidades de USA, vestidos con esas prendas.
Son considerados de extrema derecha y seguidores de Timoty Mc Veigh, condenado a la pena capital por el atentado de Oklahoma, en el que murieron 168 personas. Hasta el atentado de Littleton no habían protagonizado ningún hecho violento. El día anterior se habían cumplido 4 años del atentado de Oklahoma (20).
♦El 30 de mayo de 1999 el Presidente Clinton convoca a una reunión Nacional sobre Violencia Escolar.
♦ “Después de las tragedias de Johnesboro y Columbine, ya nada será igual”.
“Ahora, cada vez que nuestros hijos van a la escuela, se nos hace un nudo en el estó-
mago”, se quejaba una madre hispano parlante en Florida, USA.
VIOLENCIA ESCOLAR (5)
MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
Pasaremos a mencionar y caracterizar en forma muy esquemática las manifestaciones de la violencia escolar, que revisten aspectos antisociales, se acompañen o no de trastorno de comportamiento disocial en el sentido del DSM IV o el CIE 10.
Son seis las categorías de manifestaciones de comportamiento violento y antisocial en las escuelas. Generalmente se presentan en forma combinada o mixta.
MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
A- Disrupción en el aula:
B- Los problemas de disciplina:
C- Discriminación.
D - Maltrato entre compañeros (“bullying”):
E- Vandalismo y agresión física:
F- El acoso sexual:
G- El ausentismo:
H- Fraude o prácticas ilegales en educación:
A-DISRUPCIÓN EN EL AULA:
Consiste en el hecho de que tres o cuatro alumnos impiden, por su comportamiento, el desarrollo normal de la clase, obligando al docente a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina o el orden. La disrupción constituye la más directa preocupación y la fuente de preocupación más importante para los docentes.
Aunque no pueda hablarse con propiedad de violencia en este caso, la disrupción es de todos los problemas estudiados, el que más preocupa al docente en la cotidianidad de su tarea y el que interfiere más gravemente el aprendizaje de la mayoría de los alumnos en las escuelas. Su proyección fuera de las aulas es escasa, porque no se trata de un problema con capacidad de llamar la atención pública como otras categorías.
B- LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA:
9
Se presentan comúnmente como conflictos en la relación entre el docente y el alumno, corresponden al paso siguiente el señalado como disrupción. Se trata en este caso, de conductas que implican un mayor o menor componente de violencia, desde la resistencia o boicot pasivo hasta el desafío o el insulto activo al maestro o profesor, que puede desestabilizar la vida cotidiana en el aula. No se debe olvidar que a veces las agresiones son del docente al alumno y no lo opuesto, pero lo habitual es que se registre hipersensibilidad a las agresiones verbales, insultos explícitos de los alumnos a los maestros, por lo que se presume que agresiones que preanuncian problemas más graves en el futuro si no se detienen con decisión y con medidas ejemplificadoras.
C- DISCRIMINACIÓN:
Constituye el primer paso de la violencia y a la vez opera como el “justificativo” de futuras conductas violentas.
“Una mujer rubia y de ojos claros, anotó a sus hijos biológicos en una escuela sin problemas; cuando quiso inscribir a su cuarta hija, adoptiva, una niña toba, la directora le dijo que “la anotaba, pero no le garantizaba que la maestra la tratara bien” (10)
En la República Argentina, según el Instituto Nacional contra la Discriminación (INADI) las denuncias por discriminación en ámbitos educativos alcanzan al 15 % del total y se concentran contra los alumnos hijos de inmigrantes latino americanos y contra niños pobres. Cosa que se observa últimamente entre los chicos, pero también en los docentes y en la conducción de las instituciones educativas.
Las actitudes de intolerancia adoptan en las escuelas distintas expresiones, algunas más visibles y otras aceptadas en forma implícita por los docentes y directivos (10).
Hay discriminaciones tan naturalizadas que los docentes no se dan cuenta de ellas, como las que tienen que ver con el género; se considere implícito que a los varones hay que estimularlos en su competitividad, en tanto que las niñas tienen que desarrollarse en la prolijidad y la obediencia.
La forma más grave de intolerancia y discriminación, que aumentó a raíz de la crisis económico social, está en relación con la pobreza, que se ha convertido en una marca de inferioridad; entre los chicos bolita, peruca, villero, son insultos corrientes.
“La discriminación es parte de una gran cadena, que empieza en el sistema, que desvaloriza a las escuelas de las zonas más carecientes, sigue con los docentes y llega a los chicos”.
Algunos docentes de escuelas carecientes se sienten impotentes ante las condiciones sociales y familiares de las que provienen muchos niños. Algunos tienen miedo, porque hay actitudes cada vez más violentas, y otros optan por dar clase a los que están en condiciones de prestar atención.. Así, la escuela que solía ser un lugar tendiente a la igualdad, está reforzando la exclusión de los niños discriminados.
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
Pasaremos a mencionar y caracterizar en forma muy esquemática las manifestaciones de la violencia escolar, que revisten aspectos antisociales, se acompañen o no de trastorno de comportamiento disocial en el sentido del DSM IV o el CIE 10.
Son seis las categorías de manifestaciones de comportamiento violento y antisocial en las escuelas. Generalmente se presentan en forma combinada o mixta.
MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
A- Disrupción en el aula:
B- Los problemas de disciplina:
C- Discriminación.
D - Maltrato entre compañeros (“bullying”):
E- Vandalismo y agresión física:
F- El acoso sexual:
G- El ausentismo:
H- Fraude o prácticas ilegales en educación:
A-DISRUPCIÓN EN EL AULA:
Consiste en el hecho de que tres o cuatro alumnos impiden, por su comportamiento, el desarrollo normal de la clase, obligando al docente a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina o el orden. La disrupción constituye la más directa preocupación y la fuente de preocupación más importante para los docentes.
Aunque no pueda hablarse con propiedad de violencia en este caso, la disrupción es de todos los problemas estudiados, el que más preocupa al docente en la cotidianidad de su tarea y el que interfiere más gravemente el aprendizaje de la mayoría de los alumnos en las escuelas. Su proyección fuera de las aulas es escasa, porque no se trata de un problema con capacidad de llamar la atención pública como otras categorías.
B- LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA:
9
Se presentan comúnmente como conflictos en la relación entre el docente y el alumno, corresponden al paso siguiente el señalado como disrupción. Se trata en este caso, de conductas que implican un mayor o menor componente de violencia, desde la resistencia o boicot pasivo hasta el desafío o el insulto activo al maestro o profesor, que puede desestabilizar la vida cotidiana en el aula. No se debe olvidar que a veces las agresiones son del docente al alumno y no lo opuesto, pero lo habitual es que se registre hipersensibilidad a las agresiones verbales, insultos explícitos de los alumnos a los maestros, por lo que se presume que agresiones que preanuncian problemas más graves en el futuro si no se detienen con decisión y con medidas ejemplificadoras.
C- DISCRIMINACIÓN:
Constituye el primer paso de la violencia y a la vez opera como el “justificativo” de futuras conductas violentas.
“Una mujer rubia y de ojos claros, anotó a sus hijos biológicos en una escuela sin problemas; cuando quiso inscribir a su cuarta hija, adoptiva, una niña toba, la directora le dijo que “la anotaba, pero no le garantizaba que la maestra la tratara bien” (10)
En la República Argentina, según el Instituto Nacional contra la Discriminación (INADI) las denuncias por discriminación en ámbitos educativos alcanzan al 15 % del total y se concentran contra los alumnos hijos de inmigrantes latino americanos y contra niños pobres. Cosa que se observa últimamente entre los chicos, pero también en los docentes y en la conducción de las instituciones educativas.
Las actitudes de intolerancia adoptan en las escuelas distintas expresiones, algunas más visibles y otras aceptadas en forma implícita por los docentes y directivos (10).
Hay discriminaciones tan naturalizadas que los docentes no se dan cuenta de ellas, como las que tienen que ver con el género; se considere implícito que a los varones hay que estimularlos en su competitividad, en tanto que las niñas tienen que desarrollarse en la prolijidad y la obediencia.
La forma más grave de intolerancia y discriminación, que aumentó a raíz de la crisis económico social, está en relación con la pobreza, que se ha convertido en una marca de inferioridad; entre los chicos bolita, peruca, villero, son insultos corrientes.
“La discriminación es parte de una gran cadena, que empieza en el sistema, que desvaloriza a las escuelas de las zonas más carecientes, sigue con los docentes y llega a los chicos”.
Algunos docentes de escuelas carecientes se sienten impotentes ante las condiciones sociales y familiares de las que provienen muchos niños. Algunos tienen miedo, porque hay actitudes cada vez más violentas, y otros optan por dar clase a los que están en condiciones de prestar atención.. Así, la escuela que solía ser un lugar tendiente a la igualdad, está reforzando la exclusión de los niños discriminados.
VIOLENCIA ESCOLAR (3)
CONCEPTOS:
Antes de proseguir con el estudio de la violencia escolar definamos algunos conceptos que nos serán necesarios para la acabada comprensión del fenómeno.
VIOLENCIA:
• Es aquella situación o situaciones en la que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de las personas resultan perjudicadas
• Es algo “evitable” que obstaculiza la autorrealización humana, causando que las personas que la sufren tengan posibilidades de realización disminuidas en las esferas afectivas, somáticas y mentales, siendo agredida física o psicológicamente.
CONFLICTO:
Se confunde frecuentemente conflicto con violencia, pero un conflicto puede resolverse en forma no violenta.
El conflicto es consustancial al ser humano, y por lo tanto es inevitable. En cambio la violencia no es innata, debe ser aprendida del medio, y por lo tanto no es inevitable.
Más que evitar el conflicto se debe saber regularlo creativa y constructivamente en forma no violenta, ya que es una fuente de energía y una oportunidad de cambio.
AGRESIVIDAD:`
La agresividad puede ser considerada positiva o negativamente.
En el primer caso tiene su objetivo en ser socialmente útil, como cuando por subli-mación lleva a ejercer profesiones o acciones para el bien común (cirugía, demoliciones de obra, etc)
En cuanto al aspecto negativo, al cual nos referiremos con exclusividad a partir de ahora en más; su fin es lesionar a otro o a sí mismo, con intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar.
La agresión constituye el acto en sí; la agresividad designa la tendencia o disposición inicial que da lugar a una posterior agresión.
5
SITUACIÓN DE ACOSO, INTIMIDACIÓN O VICTIMIZACIÓN:
● Es aquella en la que un alumno es agredido o se convierte en víctima como consecuencia de estar expuesto, de forma repetida, a acciones negativas, llevadas a cabo un alumno o grupo de ellos.
● Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante acciones físicas y/o las psicológicas destinadas a excluir a la víctima.
● Es necesario distinguir, también la victimización de las malas relaciones inter.-personales, problema más generalizado pero de menor intensidad, donde no necesariamente hay un desequilibrio de fuerzas.
● Por lo tanto, un aspecto esencial es que para que haya victimización debe haber un desequilibrio de fuerzas.
● La violencia escolar masculina más visible suele ser contra las personas o cosas; la femenina es más difícil de advertir porque mayoritariamente utilizan la violencia verbal y la exclusión.
TRES TIPOS DE VARIABLES INTERACTUANTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR:
1- INDIVIDUALES: personalidad, sexo, edad, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos, eventuales conflictos, expectativas del alumno.
2- DE LA ESCUELA Y DEL AULA: relacionados con los problemas violentos más específicos de la institución y del curso.
3-SOCIALES Y AMBIENTALES: familia, grupo de iguales, comunidad inmediata, medios de comunicación, sociedad en general. Esquema Ecológico.
VARIABLES AJENAS A LA ESCUELA:
1- Violencia estructural derivada de la organización social:
la Violencia Escolar sería consecuencia de la participación de los estudiantes
en esos procesos que “filtran” desde la sociedad a la escuela.
2- La violencia de los medios de comunicación audiovisual social.
3- Modelos violentos en la familia, en el entorno inmediato y en los grupos de
iguales.
4- La violencia que los niños sufren en su familia y en el entorno comunita-
rio.
5- La escuela, en especial el secundario (EGB), se ha mantenido al margen
de las dimensiones no académicas de la educación (desarrollo ético o
moral, inserción social, procesos interpersonales de convivencia).
6
VARIABLES QUE INFLUYEN
EN ELCOMPORTAMIENTO VIOLENTO Y ANTISOCIAL
EN LAS ESCUELAS:
1- EVOLUTIVAS: proceso de desarrollo emocional y socio ético en relación
con el tipo de relaciones que los estudiantes desarrollan con sus iguales.
2- PSICOSOCIALES: implica las relaciones interpersonales, la dinámica socio
afectiva de las comunidades y los grupos dentro del os que viven los
alumnos, las complejidades propias del proceso de socialización de los niños
y jóvenes.
3- EDUCATIVAS: son las variables internas al propio colegio, relacionadas con
La mayor o menor aparición de comportamientos antisociales. Incluye:
• la configuración de los escenarios y las actividades en que tienen lugar
las relaciones entre iguales,
• el efecto que sobre las mismas tienen los distintos estilos de enseñanza,
• los modelos de disciplina escolar,
• los sistemas de comunicación en el establecimiento, y en el aula,-
• el uso del poder y
• el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida escolar.-
CARACTERÍSTICAS FORMALES:
a)Organizativas y curriculares:
Currículum escolar, Métodos de enseñanza,
Sistemas de evaluación del rendimiento de los alumnos, agrupamiento de
los alumnos, etc.
b) Del Educador:
Tiempo que dedica a las relaciones interpersonales y al grupo.
Tiempo que dedica a cuestiones de normas, orden y disciplina.
Tiempo que dedica a crear el clima emocional en el aula.
7
Al haber soslayado esos aspectos (se refiere a los enunciados en el cuadro anterior), junto con el gran aumento de la población escolar debida a la extensión del período de años de escolaridad obligatoria, lo que condiciona la concurrencia de alumnos que no tienen conciencia de la trascendencia del estudio para su futuro, la escuela secundaria tiene ahora dificultades para articular una respuesta educativa ante la violencia y el comportamiento antisocial de esos jóvenes.
Durante el quinquenio 1955-2000 en la Provincia de Buenos Aires creció la matrícula en todos los niveles de enseñanza (Indec). Se ha producido un incremento del 20 % en el total, que actualmente alcanza a 3.943.215 alumnos; a pesar de lo cual el 14,3 % de los adolescentes de entre 13 y 18 años, es decir 175.000, no completa la enseñanza media (24).
Se plantea el problema de la calidad de la educación impartida, puesto que la mayor concurrencia de alumnos, tiene que ir acompañada de una más alta calidad de formación, ya que en tiempos de violencia, como los que vivimos, se torna necesario replantear los objetivos de convivencia interpersonal, institucional y social.
El ambiente en la escuela estaría reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que está inserta (barrio, villa, pueblo, ciudad) y de la sociedad en general. Los estudiantes estarían siendo, en ese sentido, socializados en “ANTIVALORES”, como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los débiles y a los pobres, el maltrato físico y psíquico, en síntesis, el modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia ante las diferencias personales.
Esta situación revela un deterioro profundo de la convivencia en el área educativa; por lo que es necesario revisar el régimen de convivencia escolar” (23).
Por una parte educando para la convivencia, la no violencia y el respeto por los derechos de todos y cada uno.
Se debe entrenar a los actores de la educación (alumnos, docente, padres, instituciones en “técnicas de negociación” para la solución pacífica y consensuada de los conflictos.
Pero al mismo tiempo señalar educativamente los “límites” con firmeza y convicción, recordando la máxima ética por excelencia: “sólo somos libres si somos esclavos de la ley”, pero no de una ley hueca de sentido, sino de leyes de convivencia que tengan sentido profundo por estar motivadas en el bien común y los valores válidos para la cultura social.
Antes de proseguir con el estudio de la violencia escolar definamos algunos conceptos que nos serán necesarios para la acabada comprensión del fenómeno.
VIOLENCIA:
• Es aquella situación o situaciones en la que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de las personas resultan perjudicadas
• Es algo “evitable” que obstaculiza la autorrealización humana, causando que las personas que la sufren tengan posibilidades de realización disminuidas en las esferas afectivas, somáticas y mentales, siendo agredida física o psicológicamente.
CONFLICTO:
Se confunde frecuentemente conflicto con violencia, pero un conflicto puede resolverse en forma no violenta.
El conflicto es consustancial al ser humano, y por lo tanto es inevitable. En cambio la violencia no es innata, debe ser aprendida del medio, y por lo tanto no es inevitable.
Más que evitar el conflicto se debe saber regularlo creativa y constructivamente en forma no violenta, ya que es una fuente de energía y una oportunidad de cambio.
AGRESIVIDAD:`
La agresividad puede ser considerada positiva o negativamente.
En el primer caso tiene su objetivo en ser socialmente útil, como cuando por subli-mación lleva a ejercer profesiones o acciones para el bien común (cirugía, demoliciones de obra, etc)
En cuanto al aspecto negativo, al cual nos referiremos con exclusividad a partir de ahora en más; su fin es lesionar a otro o a sí mismo, con intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar.
La agresión constituye el acto en sí; la agresividad designa la tendencia o disposición inicial que da lugar a una posterior agresión.
5
SITUACIÓN DE ACOSO, INTIMIDACIÓN O VICTIMIZACIÓN:
● Es aquella en la que un alumno es agredido o se convierte en víctima como consecuencia de estar expuesto, de forma repetida, a acciones negativas, llevadas a cabo un alumno o grupo de ellos.
● Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante acciones físicas y/o las psicológicas destinadas a excluir a la víctima.
● Es necesario distinguir, también la victimización de las malas relaciones inter.-personales, problema más generalizado pero de menor intensidad, donde no necesariamente hay un desequilibrio de fuerzas.
● Por lo tanto, un aspecto esencial es que para que haya victimización debe haber un desequilibrio de fuerzas.
● La violencia escolar masculina más visible suele ser contra las personas o cosas; la femenina es más difícil de advertir porque mayoritariamente utilizan la violencia verbal y la exclusión.
TRES TIPOS DE VARIABLES INTERACTUANTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR:
1- INDIVIDUALES: personalidad, sexo, edad, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos, eventuales conflictos, expectativas del alumno.
2- DE LA ESCUELA Y DEL AULA: relacionados con los problemas violentos más específicos de la institución y del curso.
3-SOCIALES Y AMBIENTALES: familia, grupo de iguales, comunidad inmediata, medios de comunicación, sociedad en general. Esquema Ecológico.
VARIABLES AJENAS A LA ESCUELA:
1- Violencia estructural derivada de la organización social:
la Violencia Escolar sería consecuencia de la participación de los estudiantes
en esos procesos que “filtran” desde la sociedad a la escuela.
2- La violencia de los medios de comunicación audiovisual social.
3- Modelos violentos en la familia, en el entorno inmediato y en los grupos de
iguales.
4- La violencia que los niños sufren en su familia y en el entorno comunita-
rio.
5- La escuela, en especial el secundario (EGB), se ha mantenido al margen
de las dimensiones no académicas de la educación (desarrollo ético o
moral, inserción social, procesos interpersonales de convivencia).
6
VARIABLES QUE INFLUYEN
EN ELCOMPORTAMIENTO VIOLENTO Y ANTISOCIAL
EN LAS ESCUELAS:
1- EVOLUTIVAS: proceso de desarrollo emocional y socio ético en relación
con el tipo de relaciones que los estudiantes desarrollan con sus iguales.
2- PSICOSOCIALES: implica las relaciones interpersonales, la dinámica socio
afectiva de las comunidades y los grupos dentro del os que viven los
alumnos, las complejidades propias del proceso de socialización de los niños
y jóvenes.
3- EDUCATIVAS: son las variables internas al propio colegio, relacionadas con
La mayor o menor aparición de comportamientos antisociales. Incluye:
• la configuración de los escenarios y las actividades en que tienen lugar
las relaciones entre iguales,
• el efecto que sobre las mismas tienen los distintos estilos de enseñanza,
• los modelos de disciplina escolar,
• los sistemas de comunicación en el establecimiento, y en el aula,-
• el uso del poder y
• el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida escolar.-
CARACTERÍSTICAS FORMALES:
a)Organizativas y curriculares:
Currículum escolar, Métodos de enseñanza,
Sistemas de evaluación del rendimiento de los alumnos, agrupamiento de
los alumnos, etc.
b) Del Educador:
Tiempo que dedica a las relaciones interpersonales y al grupo.
Tiempo que dedica a cuestiones de normas, orden y disciplina.
Tiempo que dedica a crear el clima emocional en el aula.
7
Al haber soslayado esos aspectos (se refiere a los enunciados en el cuadro anterior), junto con el gran aumento de la población escolar debida a la extensión del período de años de escolaridad obligatoria, lo que condiciona la concurrencia de alumnos que no tienen conciencia de la trascendencia del estudio para su futuro, la escuela secundaria tiene ahora dificultades para articular una respuesta educativa ante la violencia y el comportamiento antisocial de esos jóvenes.
Durante el quinquenio 1955-2000 en la Provincia de Buenos Aires creció la matrícula en todos los niveles de enseñanza (Indec). Se ha producido un incremento del 20 % en el total, que actualmente alcanza a 3.943.215 alumnos; a pesar de lo cual el 14,3 % de los adolescentes de entre 13 y 18 años, es decir 175.000, no completa la enseñanza media (24).
Se plantea el problema de la calidad de la educación impartida, puesto que la mayor concurrencia de alumnos, tiene que ir acompañada de una más alta calidad de formación, ya que en tiempos de violencia, como los que vivimos, se torna necesario replantear los objetivos de convivencia interpersonal, institucional y social.
El ambiente en la escuela estaría reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que está inserta (barrio, villa, pueblo, ciudad) y de la sociedad en general. Los estudiantes estarían siendo, en ese sentido, socializados en “ANTIVALORES”, como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los débiles y a los pobres, el maltrato físico y psíquico, en síntesis, el modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia ante las diferencias personales.
Esta situación revela un deterioro profundo de la convivencia en el área educativa; por lo que es necesario revisar el régimen de convivencia escolar” (23).
Por una parte educando para la convivencia, la no violencia y el respeto por los derechos de todos y cada uno.
Se debe entrenar a los actores de la educación (alumnos, docente, padres, instituciones en “técnicas de negociación” para la solución pacífica y consensuada de los conflictos.
Pero al mismo tiempo señalar educativamente los “límites” con firmeza y convicción, recordando la máxima ética por excelencia: “sólo somos libres si somos esclavos de la ley”, pero no de una ley hueca de sentido, sino de leyes de convivencia que tengan sentido profundo por estar motivadas en el bien común y los valores válidos para la cultura social.
VIOLENCIA ESCOLAR (2)
Se deben diagnosticar las situaciones socioeconómicas, familiares y personales generadoras de “pre-violencia”.
Cuando un niño es rechazado por sus compañeros se siente intimidado, maltratado, violentado, su autoestima se resiente, tiene dificultades de concentración, se torna inseguro y tiene temor de ir a la escuela.
Los efectos psicológicos de ser víctima o agresor pueden ser muy negativos, tanto para el desarrollo psicosocial de los protagonistas como para el de los que son involuntarios testigos de esas circunstancias, quienes se acostumbran a vivir en situaciones interpersonales que están signadas por el abuso y la intimidación.
Hay que prestar atención a los observadores pasivos de la violencia escolar, que pueden sentir inseguridad, y culpabilizar a la víctima, además de desarrollar una doble moral, que les permite justificar la violencia, ya que piensan que si queda impune, no debe ser tan mala.
El maltrato entre iguales, se oculta ante los adultos porque produce vergüenza en la víctima.
Hay muchos casos de intimidaciones que no se denuncian por temor a las represalias.
Algunos niños, que no se integran bien a la vida social escolar (no necesariamente por dificultades personales), pueden ser objeto de burlas, insultos, actitudes peyorativas, agresiones físicas y/o psicológicas por parte de otros niños o jóvenes que abusan de su fuerza o de su popularidad. Estos tampoco son individuos bien integrados, en general son inseguros que buscan por medio del abuso de la fuerza ser respetados. Si la situación no se controla a tiempo, pueden transferir ese modelo de comportamiento a otros ámbitos y a otras relaciones sociales (19).
Escuela no es solamente la comunidad educativa, también lo son el edificio, su mobiliario, sus instalaciones, que son imprescindibles para desarrollar la tarea educativa. También suelen ser objeto de maltrato y abandono. Al maltrato del entorno escolar no se le suele dar importancia. Es menester reconocerlo, diagnosticarlo.
3
En una consulta a 92 directores de escuelas del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires llevada a cabo por Poder Ciudadano (ONG) (12), el 84,7 % de los mismos señaló que la violencia había aumentado en relación con el período lectivo del año anterior. El 68 % refirió un incremento de los hechos de violencia protagonizado por los alumnos; señalando que es más frecuente en los establecimientos ubicados al sur de la Avenida Rivadavia, lo que coincide con un mayor empobrecimiento de la población en esas áreas, como se visualiza en un gráfico adjunto.
En cuanto a las:
CAUSAS QUE INFLUYEN EN EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR,
Se reconocen las siguientes:
1-Empobrecimiento de la situación económica (el 68 % de los directores
la mencionan como causa principal)
2-La crisis de valores de la sociedad.
3-El consumo de drogas entre los jóvenes.
4-La crisis de autoridad de los padres y docentes.
5-Fomento de la violencia por los medios masivos de comunicación. (TV
en especial).
6-Falta de pautas para combatir la violencia.
● La violencia escolar es el eco de lo que sucede en las familias y en la sociedad en general sacudida por la crisis de valores.
● Los problemas económicos alteran a los adultos, que dejan de ser fuente de contención para los niños y adolescentes.
● Consecuentemente, la violencia infanto juvenil es la forma de expresión de esas falencias.
Las relaciones causales de la violencia escolar no se pueden generalizar automáticamente, sin el previo estudio de cada caso en particular pero se pueden mencionar algunas conclusiones al respecto:
a) Los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen raíces profundas en la comunidad social a la que la escuela pertenece.
b) Los episodios de violencia no deben considerarse como eventos aislados, que ocurren espontánea y arbitrariamente, como si fueran meros “accidentes”.
c) Las distintas manifestaciones de violencia ocurren más frecuentemente que lo que se piensa y como la relación entre agresores y víctimas es necesariamente prolongada en el tiempo y estrecha en el espacio, ya que conviven en la escuela durante años, las consecuencias personales, psicológicas y psicopatológicas, institucionales y sociales, son difíciles de evaluar en profundidad antes de la eclosión del hecho violento y aun después de él.
Cuando un niño es rechazado por sus compañeros se siente intimidado, maltratado, violentado, su autoestima se resiente, tiene dificultades de concentración, se torna inseguro y tiene temor de ir a la escuela.
Los efectos psicológicos de ser víctima o agresor pueden ser muy negativos, tanto para el desarrollo psicosocial de los protagonistas como para el de los que son involuntarios testigos de esas circunstancias, quienes se acostumbran a vivir en situaciones interpersonales que están signadas por el abuso y la intimidación.
Hay que prestar atención a los observadores pasivos de la violencia escolar, que pueden sentir inseguridad, y culpabilizar a la víctima, además de desarrollar una doble moral, que les permite justificar la violencia, ya que piensan que si queda impune, no debe ser tan mala.
El maltrato entre iguales, se oculta ante los adultos porque produce vergüenza en la víctima.
Hay muchos casos de intimidaciones que no se denuncian por temor a las represalias.
Algunos niños, que no se integran bien a la vida social escolar (no necesariamente por dificultades personales), pueden ser objeto de burlas, insultos, actitudes peyorativas, agresiones físicas y/o psicológicas por parte de otros niños o jóvenes que abusan de su fuerza o de su popularidad. Estos tampoco son individuos bien integrados, en general son inseguros que buscan por medio del abuso de la fuerza ser respetados. Si la situación no se controla a tiempo, pueden transferir ese modelo de comportamiento a otros ámbitos y a otras relaciones sociales (19).
Escuela no es solamente la comunidad educativa, también lo son el edificio, su mobiliario, sus instalaciones, que son imprescindibles para desarrollar la tarea educativa. También suelen ser objeto de maltrato y abandono. Al maltrato del entorno escolar no se le suele dar importancia. Es menester reconocerlo, diagnosticarlo.
3
En una consulta a 92 directores de escuelas del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires llevada a cabo por Poder Ciudadano (ONG) (12), el 84,7 % de los mismos señaló que la violencia había aumentado en relación con el período lectivo del año anterior. El 68 % refirió un incremento de los hechos de violencia protagonizado por los alumnos; señalando que es más frecuente en los establecimientos ubicados al sur de la Avenida Rivadavia, lo que coincide con un mayor empobrecimiento de la población en esas áreas, como se visualiza en un gráfico adjunto.
En cuanto a las:
CAUSAS QUE INFLUYEN EN EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR,
Se reconocen las siguientes:
1-Empobrecimiento de la situación económica (el 68 % de los directores
la mencionan como causa principal)
2-La crisis de valores de la sociedad.
3-El consumo de drogas entre los jóvenes.
4-La crisis de autoridad de los padres y docentes.
5-Fomento de la violencia por los medios masivos de comunicación. (TV
en especial).
6-Falta de pautas para combatir la violencia.
● La violencia escolar es el eco de lo que sucede en las familias y en la sociedad en general sacudida por la crisis de valores.
● Los problemas económicos alteran a los adultos, que dejan de ser fuente de contención para los niños y adolescentes.
● Consecuentemente, la violencia infanto juvenil es la forma de expresión de esas falencias.
Las relaciones causales de la violencia escolar no se pueden generalizar automáticamente, sin el previo estudio de cada caso en particular pero se pueden mencionar algunas conclusiones al respecto:
a) Los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen raíces profundas en la comunidad social a la que la escuela pertenece.
b) Los episodios de violencia no deben considerarse como eventos aislados, que ocurren espontánea y arbitrariamente, como si fueran meros “accidentes”.
c) Las distintas manifestaciones de violencia ocurren más frecuentemente que lo que se piensa y como la relación entre agresores y víctimas es necesariamente prolongada en el tiempo y estrecha en el espacio, ya que conviven en la escuela durante años, las consecuencias personales, psicológicas y psicopatológicas, institucionales y sociales, son difíciles de evaluar en profundidad antes de la eclosión del hecho violento y aun después de él.
VIOLENCIA ESCOLAR (1)
VIOLENCIA ESCOLAR
PROF. DR. HECTOR S. BASILE
Nuestras escuelas siguen siendo uno de los más seguros lugares de convivencia social, eso no significa que la violencia en las escuelas sea un fenómeno aislado, un accidente imprevisible. Tampoco se puede hablar de un clima generalizado de violencia y agresiones.
La seguridad en las escuelas es un tema que interesa, incumbe y responsabiliza a todos los que están relacionados con la educación, los responsables políticos, los maestros, los alumnos, los padres, los consejeros escolares, los pedagogos, los psicólogos, los psiquiatras infanto-juveniles, las colectividades locales y otras organizaciones públicas o privadas.
Los fenómenos ligados a la violencia en las escuelas están adquiriendo una creciente importancia. Los sucesos trágicos constituyen formas extremas de esa violencia y cada vez son menos raros.
Pero la violencia no sólo se presenta en esta forma., hay actos que atentan contra la integridad psíquica, moral y/o física de las personas (alumnos, educadores, terceras personas, bienes e instituciones). Son especialmente las violencias verbales y físicas, las amenazas e intimidaciones a alumnos o educadores, la indisciplina, las degradaciones de bienes escolares, etc., las que confieren un clima de inseguridad a la vida escolar.
La violencia escolar es sólo la “punta de un témpano de hielo” de un problema mayor, el de la sociedad.
Se trata de un problema que tiene toda la sociedad, en la que la familia, la justicia y el sistema educativo deben implicarse.
El ámbito educativo no genera un tipo de violencia específico y en muchos casos amortigua y ayuda a elaborar la externa (familiar, vecinal, social).
La violencia escolar no se genera preponderantemente en la escuela, sino que ésta la recibe fundamentalmente del ambiente social y familiar, y degenera en vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos.
Las causas de la violencia son las mismas, ya sea que ésta se manifieste en la comunidad o en las escuelas. Está vinculada con familias alteradas, barrios carecientes y desorganizados, adolescentes involucrados con las drogas y el alcohol, entre otras causas (1).
PROF. DR. HECTOR S. BASILE
Nuestras escuelas siguen siendo uno de los más seguros lugares de convivencia social, eso no significa que la violencia en las escuelas sea un fenómeno aislado, un accidente imprevisible. Tampoco se puede hablar de un clima generalizado de violencia y agresiones.
La seguridad en las escuelas es un tema que interesa, incumbe y responsabiliza a todos los que están relacionados con la educación, los responsables políticos, los maestros, los alumnos, los padres, los consejeros escolares, los pedagogos, los psicólogos, los psiquiatras infanto-juveniles, las colectividades locales y otras organizaciones públicas o privadas.
Los fenómenos ligados a la violencia en las escuelas están adquiriendo una creciente importancia. Los sucesos trágicos constituyen formas extremas de esa violencia y cada vez son menos raros.
Pero la violencia no sólo se presenta en esta forma., hay actos que atentan contra la integridad psíquica, moral y/o física de las personas (alumnos, educadores, terceras personas, bienes e instituciones). Son especialmente las violencias verbales y físicas, las amenazas e intimidaciones a alumnos o educadores, la indisciplina, las degradaciones de bienes escolares, etc., las que confieren un clima de inseguridad a la vida escolar.
La violencia escolar es sólo la “punta de un témpano de hielo” de un problema mayor, el de la sociedad.
Se trata de un problema que tiene toda la sociedad, en la que la familia, la justicia y el sistema educativo deben implicarse.
El ámbito educativo no genera un tipo de violencia específico y en muchos casos amortigua y ayuda a elaborar la externa (familiar, vecinal, social).
La violencia escolar no se genera preponderantemente en la escuela, sino que ésta la recibe fundamentalmente del ambiente social y familiar, y degenera en vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos.
Las causas de la violencia son las mismas, ya sea que ésta se manifieste en la comunidad o en las escuelas. Está vinculada con familias alteradas, barrios carecientes y desorganizados, adolescentes involucrados con las drogas y el alcohol, entre otras causas (1).
miércoles, 28 de septiembre de 2011
martes, 27 de septiembre de 2011
HURACANES Y TIFONES
HURACANES Una de las fuerzas mas desbastadoras del Planeta
34:24 - hace 3 años
El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h). El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos:...todo » El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h).«
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Antecedentes:
34:24 - hace 3 años
El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h). El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos:...todo » El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h).«
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Antecedentes:
TIFÓN NESAT
Tifón Nesat ocasiona primeras víctimas mortales en Filipinas
27 de septiembre de 2011, 12:56Manila, 27 sep (PL) El tifón Nesat ingresó a territorio filipino y ocasionó las primeras siete muertes, como resultado de sus abundantes lluvias y potentes vientos, informó hoy la Defensa Civil.
El ojo del meteoro tocó tierra por un punto del litoral oriental de la norteña isla de Luzón, donde provocó las mayores afectaciones, en especial en esta capital, de 12 millones de habitantes.
Numerosas zonas de Manila se encuentran inundadas y en algunas de ellas los niveles de las aguas rebasan el metro de altura.
Según las autoridades, las riadas se agudizaron tras las roturas de varias paredes de contención y la incapacidad de algunos embalses cercanos para almacenar más agua.
Entre las víctimas mortales se cuentan cuatro niños y las causas de las muertes son diversas: derrumbes, ahogamientos, deslaves o accidentes viales.
Amplios sectores de Luzón permanecen sin fluido eléctrico y resultan evidentes los destrozos, con árboles y postes caídos, junto a decenas de viviendas despojadas de sus techos.
Miles de personas, sobre todo de los barrios pobres capitalinos, fueron trasladadas a lugares seguros.
La mayoría de las actividades públicas continúan suspendidas desde la víspera, en tanto decenas de vuelos debieron ser cancelados, al igual que el servicio de transbordares en la bahía de Manila.
Nesat, considerado uno de los peores tifones de la actual temporada, posee vientos sostenidos próximos a los 150 kilómetros por hora, con ráfagas superiores, y se calcula que descargará un notable volumen de precipitaciones sobre el país.
Los especialistas alertan sobre el alcance de su acción, pues su diámetro sobrepasa los 600 kilómetros, más del doble de lo habitual.
Hace un mes los filipinos sufrieron los efectos del tifón Nanmadol, que causó 35 muertos y unos 400 mil damnificados.
Cada año este archipiélago es impactado por una veintena de fenómenos de ese tipo durante la estación lluviosa, que habitualmente se extiende desde mayo hasta finales de octubre.
ocs/fmv
27 de septiembre de 2011, 12:56Manila, 27 sep (PL) El tifón Nesat ingresó a territorio filipino y ocasionó las primeras siete muertes, como resultado de sus abundantes lluvias y potentes vientos, informó hoy la Defensa Civil.
El ojo del meteoro tocó tierra por un punto del litoral oriental de la norteña isla de Luzón, donde provocó las mayores afectaciones, en especial en esta capital, de 12 millones de habitantes.
Numerosas zonas de Manila se encuentran inundadas y en algunas de ellas los niveles de las aguas rebasan el metro de altura.
Según las autoridades, las riadas se agudizaron tras las roturas de varias paredes de contención y la incapacidad de algunos embalses cercanos para almacenar más agua.
Entre las víctimas mortales se cuentan cuatro niños y las causas de las muertes son diversas: derrumbes, ahogamientos, deslaves o accidentes viales.
Amplios sectores de Luzón permanecen sin fluido eléctrico y resultan evidentes los destrozos, con árboles y postes caídos, junto a decenas de viviendas despojadas de sus techos.
Miles de personas, sobre todo de los barrios pobres capitalinos, fueron trasladadas a lugares seguros.
La mayoría de las actividades públicas continúan suspendidas desde la víspera, en tanto decenas de vuelos debieron ser cancelados, al igual que el servicio de transbordares en la bahía de Manila.
Nesat, considerado uno de los peores tifones de la actual temporada, posee vientos sostenidos próximos a los 150 kilómetros por hora, con ráfagas superiores, y se calcula que descargará un notable volumen de precipitaciones sobre el país.
Los especialistas alertan sobre el alcance de su acción, pues su diámetro sobrepasa los 600 kilómetros, más del doble de lo habitual.
Hace un mes los filipinos sufrieron los efectos del tifón Nanmadol, que causó 35 muertos y unos 400 mil damnificados.
Cada año este archipiélago es impactado por una veintena de fenómenos de ese tipo durante la estación lluviosa, que habitualmente se extiende desde mayo hasta finales de octubre.
ocs/fmv
domingo, 25 de septiembre de 2011
¿QUÉ DICEN LAS RELIGIONES? EMBRIONES Y...
Anuncio: Primera parte...
Internacional
Los desafíos de la bioética: qué dicen las religiones
Todas las religiones postulan que la vida humana es sagrada. Pero no todas se colocan ante los dilemas de la bioética con las mismas reflexiones e interpretaciones. Conocer las diversas posiciones de las religiones ante la clonación, la eutanasia, el destino de los embriones in vitro y tantas otras realidades enriquece nuestras propias reflexiones.
Marie-Gaëlle le Perff y Jean-Paul Guetny
Fecundación in vitro, clonación, eutanasia... Estamos cada vez más habituados a estos interrogantes éticos, capaces de desatar apasionados debates. La ciencia médica continúa avanzando y cada día nuevos problemas se suman a los anteriores.
La bioética nació de una indignación ante abusos y novedades vividas como transgresiones, dice Anne Fagot-Largeault, profesora de filosofía de ciencias biológicas y médicas. Más concretamente, la urgencia de una reflexión sobre estos temas surgió cuando se descubrieron en Estados Unidos algunos experimentos con seres humanos y tras producirse el primer trasplante de corazón en 1967. En 1970, el cancerólogo estadounidense Van Rensselaer Potter convocó a una ciencia de la sobrevida que él llamó bioética. Al año siguiente fue creado en Estados Unidos el primer instituto de bioética. Su fundador, André Hellegers, propuso llamar bioética a la reflexión ética sobre la biomedicina. En Francia, el nacimiento en 1982 de Amandine, la primera bebé-probeta, urgió a una reflexión más profunda. Hoy, la mitad de los Estados del Consejo de Europa tienen un comité nacional para reflexionar y decidir sobre estos temas y la tendencia a organizarlos es mundial. En 1993 se creó en la UNESCO el Comité Internacional de Bioética, que elaboró en 1997 la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos.
UNA EXPERIENCIA NOVEDOSA: “PROCREACIÓN RELIGIOSAMENTE ASISTIDA”
En materia de procreación, no siempre resulta fácil conciliar las posibilidades que brindan los últimos avances médicos con la fe religiosa. Existe ya en Francia, en el hospital Antoine Bèclere, en Clamart, la primera y hasta ahora única consulta ético-religiosa en esta materia en ese país. En los locales de uno de los hospitales obstétricos de punta de Francia, un ginecólogo, el doctor Paul Atlan, acoge una vez por semana a parejas o a mujeres solas enfrentadas a decisiones complejas.
A veces, la urgencia complejiza más las cosas. El doctor Atlan recuerda a una joven mujer musulmana. Sólo aquel caso bastaría para darle sentido a todo mi trabajo, recuerda todavía emocionado. Ella padecía una enfermedad genética que hacía que sus embarazos resultaran muy riesgosos para su salud. Después del nacimiento de su segundo hijo, no quiso escuchar a los médicos que le recomendaron no tener más hijos y quedó nuevamente embarazada. Según lo previsto, tuvo problemas y en el cuarto mes su presión alcanzó niveles muy elevados. El médico que la atendía le advirtió que sólo sobreviviría si se practicaba de inmediato un aborto terapéutico. La joven rechazó la idea. Impotente, el médico la envió en una ambulancia donde el doctor Atlan.
Tras 45 minutos de discusión, éste logró que la mujer le autorizara a solicitar a la Mezquita de París un permiso para interrumpirle de inmediato el embarazo. Una hora después, el doctor Dalil Boubakeur enviaba por fax un informe de la comisión de teólogos a la que había reunido: los textos de la sharia autorizaban a la mujer a no poner en peligro su vida. Hizo falta una hora y media más de discusión antes de que la paciente, sollozando, aceptara la interrupción terapéutica de su embarazo. Dos días después, su presión arterial volvía a ser normal.
Internacional
Los desafíos de la bioética: qué dicen las religiones
Todas las religiones postulan que la vida humana es sagrada. Pero no todas se colocan ante los dilemas de la bioética con las mismas reflexiones e interpretaciones. Conocer las diversas posiciones de las religiones ante la clonación, la eutanasia, el destino de los embriones in vitro y tantas otras realidades enriquece nuestras propias reflexiones.
Marie-Gaëlle le Perff y Jean-Paul Guetny
Fecundación in vitro, clonación, eutanasia... Estamos cada vez más habituados a estos interrogantes éticos, capaces de desatar apasionados debates. La ciencia médica continúa avanzando y cada día nuevos problemas se suman a los anteriores.
La bioética nació de una indignación ante abusos y novedades vividas como transgresiones, dice Anne Fagot-Largeault, profesora de filosofía de ciencias biológicas y médicas. Más concretamente, la urgencia de una reflexión sobre estos temas surgió cuando se descubrieron en Estados Unidos algunos experimentos con seres humanos y tras producirse el primer trasplante de corazón en 1967. En 1970, el cancerólogo estadounidense Van Rensselaer Potter convocó a una ciencia de la sobrevida que él llamó bioética. Al año siguiente fue creado en Estados Unidos el primer instituto de bioética. Su fundador, André Hellegers, propuso llamar bioética a la reflexión ética sobre la biomedicina. En Francia, el nacimiento en 1982 de Amandine, la primera bebé-probeta, urgió a una reflexión más profunda. Hoy, la mitad de los Estados del Consejo de Europa tienen un comité nacional para reflexionar y decidir sobre estos temas y la tendencia a organizarlos es mundial. En 1993 se creó en la UNESCO el Comité Internacional de Bioética, que elaboró en 1997 la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos.
UNA EXPERIENCIA NOVEDOSA: “PROCREACIÓN RELIGIOSAMENTE ASISTIDA”
En materia de procreación, no siempre resulta fácil conciliar las posibilidades que brindan los últimos avances médicos con la fe religiosa. Existe ya en Francia, en el hospital Antoine Bèclere, en Clamart, la primera y hasta ahora única consulta ético-religiosa en esta materia en ese país. En los locales de uno de los hospitales obstétricos de punta de Francia, un ginecólogo, el doctor Paul Atlan, acoge una vez por semana a parejas o a mujeres solas enfrentadas a decisiones complejas.
A veces, la urgencia complejiza más las cosas. El doctor Atlan recuerda a una joven mujer musulmana. Sólo aquel caso bastaría para darle sentido a todo mi trabajo, recuerda todavía emocionado. Ella padecía una enfermedad genética que hacía que sus embarazos resultaran muy riesgosos para su salud. Después del nacimiento de su segundo hijo, no quiso escuchar a los médicos que le recomendaron no tener más hijos y quedó nuevamente embarazada. Según lo previsto, tuvo problemas y en el cuarto mes su presión alcanzó niveles muy elevados. El médico que la atendía le advirtió que sólo sobreviviría si se practicaba de inmediato un aborto terapéutico. La joven rechazó la idea. Impotente, el médico la envió en una ambulancia donde el doctor Atlan.
Tras 45 minutos de discusión, éste logró que la mujer le autorizara a solicitar a la Mezquita de París un permiso para interrumpirle de inmediato el embarazo. Una hora después, el doctor Dalil Boubakeur enviaba por fax un informe de la comisión de teólogos a la que había reunido: los textos de la sharia autorizaban a la mujer a no poner en peligro su vida. Hizo falta una hora y media más de discusión antes de que la paciente, sollozando, aceptara la interrupción terapéutica de su embarazo. Dos días después, su presión arterial volvía a ser normal.
sábado, 24 de septiembre de 2011
El personaje: JOSÉ CARRERAS
José Carreras
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Josep Maria Carreras i Coll, (Barcelona, 5 de diciembre de 1946), más conocido internacionalmente como José Carreras, es un tenor español, famoso por sus interpretaciones en obras de Verdi y de Puccini. Aunque ya era un muy famoso intérprete, se hizo aún más popular entre el público general gracias a su participación en "Los Tres Tenores" junto a Luciano Pavarotti y Plácido Domingo. Carreras también es conocido por su labor humanitaria a través de su fundación de lucha contra la leucemia "Fundació Internacional Josep Carreras per a la Lluita contra la Leucèmia", que creó después de recuperarse en 1988 de esa enfermedad.
[editar] Biografía
Carreras demostró sus aptitudes musicales desde niño. A la edad de ocho años realizó su primera actuación en público al cantar La donna è mobile en la radio española. A los once años apareció por primera vez en el Liceu barcelonés como un joven soprano en el papel de narrador de la ópera de Manuel de Falla El retablo de Maese Pedro y en un pequeño papel en el segundo acto de La Bohème.
Durante su adolescencia, Carreras estudió en el Conservatorio Superior de Música del Liceo. Debutó en 1970 en Barcelona como Ismael en Nabucco y en la ópera Norma, llamando la atención de la soprano Montserrat Caballé que protagonizaba la obra. Caballé le invitó a cantar en la producción Lucrezia Borgia, el primer gran éxito de Carreras. Volvió a cantar con Caballé en 1971 interpretando Maria Stuarda en Londres. Los dos cantantes han coincidido en diversas obras con posterioridad.
En 1972 debutó en los Estados Unidos en el papel de Pinkerton de Madame Butterfly. En 1973 debutó en Londres, y en 1974 en Viena interpretando La Traviata. A los 28 años, Carreras había cantado ya 24 óperas diferentes. En 1978 interpretó Don Carlo en el Festival de Salzburgo, bajo la dirección de Karajan.
En 1984 recibió la Medalla de Oro de la Generalidad de Cataluña.
En 1986 debuta como actor interpretando al tenor Julián Gayarre en la película Romanza final (Gayarre) dirigida por José María Forqué.
En 1987, cuando se encontraba en la cumbre de su carrera, le fue diagnosticada una leucemia y los médicos le dieron pocas posibilidades de sobrevivir. Tras duros tratamientos que incluyeron radioterapia y quimioterapia, y un autotrasplante de médula, Carreras pudo reanudar su trayectoria artística. En 1988 fundó la Fundación Josep Carreras contra la leucemia, una organización que apoya económicamente la investigación contra la leucemia y que mantiene un banco de donantes de médula ósea.
En 1990, José Carreras debuta internacionalmente en el Concierto de Los Tres Tenores, realizado en las Termas de Caracalla, junto con Plácido Domingo y Luciano Pavarotti. En 1991 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes.
El 13 de septiembre de 2002 inauguró en San Juan de Alicante una plaza en homenaje a la labor realizada en la lucha contra la leucemia.
El 22 de septiembre de 2006 inauguró en Fuenlabrada un teatro que lleva su nombre.
El 17 de junio de 2008 celebra un acto en el Teatre del Liceu de Barcelona con motivo de sus cincuenta años desde su debut en este mismo escenario lírico.
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Josep Maria Carreras i Coll, (Barcelona, 5 de diciembre de 1946), más conocido internacionalmente como José Carreras, es un tenor español, famoso por sus interpretaciones en obras de Verdi y de Puccini. Aunque ya era un muy famoso intérprete, se hizo aún más popular entre el público general gracias a su participación en "Los Tres Tenores" junto a Luciano Pavarotti y Plácido Domingo. Carreras también es conocido por su labor humanitaria a través de su fundación de lucha contra la leucemia "Fundació Internacional Josep Carreras per a la Lluita contra la Leucèmia", que creó después de recuperarse en 1988 de esa enfermedad.
[editar] Biografía
Carreras demostró sus aptitudes musicales desde niño. A la edad de ocho años realizó su primera actuación en público al cantar La donna è mobile en la radio española. A los once años apareció por primera vez en el Liceu barcelonés como un joven soprano en el papel de narrador de la ópera de Manuel de Falla El retablo de Maese Pedro y en un pequeño papel en el segundo acto de La Bohème.
Durante su adolescencia, Carreras estudió en el Conservatorio Superior de Música del Liceo. Debutó en 1970 en Barcelona como Ismael en Nabucco y en la ópera Norma, llamando la atención de la soprano Montserrat Caballé que protagonizaba la obra. Caballé le invitó a cantar en la producción Lucrezia Borgia, el primer gran éxito de Carreras. Volvió a cantar con Caballé en 1971 interpretando Maria Stuarda en Londres. Los dos cantantes han coincidido en diversas obras con posterioridad.
En 1972 debutó en los Estados Unidos en el papel de Pinkerton de Madame Butterfly. En 1973 debutó en Londres, y en 1974 en Viena interpretando La Traviata. A los 28 años, Carreras había cantado ya 24 óperas diferentes. En 1978 interpretó Don Carlo en el Festival de Salzburgo, bajo la dirección de Karajan.
En 1984 recibió la Medalla de Oro de la Generalidad de Cataluña.
En 1986 debuta como actor interpretando al tenor Julián Gayarre en la película Romanza final (Gayarre) dirigida por José María Forqué.
En 1987, cuando se encontraba en la cumbre de su carrera, le fue diagnosticada una leucemia y los médicos le dieron pocas posibilidades de sobrevivir. Tras duros tratamientos que incluyeron radioterapia y quimioterapia, y un autotrasplante de médula, Carreras pudo reanudar su trayectoria artística. En 1988 fundó la Fundación Josep Carreras contra la leucemia, una organización que apoya económicamente la investigación contra la leucemia y que mantiene un banco de donantes de médula ósea.
En 1990, José Carreras debuta internacionalmente en el Concierto de Los Tres Tenores, realizado en las Termas de Caracalla, junto con Plácido Domingo y Luciano Pavarotti. En 1991 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes.
El 13 de septiembre de 2002 inauguró en San Juan de Alicante una plaza en homenaje a la labor realizada en la lucha contra la leucemia.
El 22 de septiembre de 2006 inauguró en Fuenlabrada un teatro que lleva su nombre.
El 17 de junio de 2008 celebra un acto en el Teatre del Liceu de Barcelona con motivo de sus cincuenta años desde su debut en este mismo escenario lírico.
miércoles, 21 de septiembre de 2011
LA TIERRA AVISA
Un leve sismo se percibió en Córdoba
La Voz del Interior - hace 5 horas
Un leve sismo se percibió esta mañana, a las 7.26, a 70 kilómetros al oeste-suroeste de la ciudad de Córdoba, en flanco oeste de la Cumbre de Achala, informó el Instituto Nacional de Prevención Sísmica (Inpres). "La intensidad del sismo en la escala ...
Un leve sismo se registró esta mañana en las sierras de Córdoba Cadena 3
Un sismo de 3,3 grados se sintió en Mina Clavero NOTIO
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TIFÓN EN JAPÓN
TOKIO (Reuters) - Un poderoso tifón que afectaba a Japón el miércoles provocó fuertes lluvias en el área de Tokio, interrumpió el transporte público y dejó cuatro muertos, y ahora se dirigía hacia la zona de la planta nuclear de Fukushima dañada por el tsunami.
El tifón Roke, la segunda gran tormenta que asola a Japón este mes, contaba con vientos de hasta 220 kilómetros por hora y desató más de 40 centímetros de lluvia en partes del este y el oeste del país en las últimas 24 horas, dijo la Agencia Meteorológica de Japón.
La tormenta dejó sin electricidad a más de 575.500 usuarios en el área de servicios de Tokyo Electric Power Co y forzó a compañías como Toyota Motor Corp, Nissan Motor y Mitsubishi Heavy Industries a cerrar algunas plantas, según portavoces.
"Debemos ejercer una cautela máxima frente a las fuertes lluvias, los intensos vientos y las grandes olas en amplias zonas desde el este hasta el norte de Japón", indicó el secretario jefe del gabinete, Osamu Fujimura, en una rueda de prensa.
Roke tocó la tierra cerca de Hamamatsu, a 200 kilómetros al oeste de Tokio, a eso de las 14 hora local (0500 GMT) y tomó un camino hacia el este de Japón antes de moverse al norte de la capital por la noche.
La televisión mostró imágenes de olas golpeando contra rompeolas en la costa del Pacífico y árboles caídos en las calles de Tokio.
Tokyo Electric, la operadora de la planta nuclear Fukushima Daiichi que fue afectada por el terremoto y el tsunami de marzo, indicó que el tifón hasta ahora no había causado daños al complejo.
La planta está ubicada a 240 kilómetros al noreste de Tokio.
"El mayor elemento de preocupación es el aumento de los niveles de agua (radioactiva) en los edificios de las turbinas", indicó Junichi Matsumoto, ejecutivo de Tokyo Electric, en una conferencia de prensa.
La Voz del Interior - hace 5 horas
Un leve sismo se percibió esta mañana, a las 7.26, a 70 kilómetros al oeste-suroeste de la ciudad de Córdoba, en flanco oeste de la Cumbre de Achala, informó el Instituto Nacional de Prevención Sísmica (Inpres). "La intensidad del sismo en la escala ...
Un leve sismo se registró esta mañana en las sierras de Córdoba Cadena 3
Un sismo de 3,3 grados se sintió en Mina Clavero NOTIO
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TIFÓN EN JAPÓN
TOKIO (Reuters) - Un poderoso tifón que afectaba a Japón el miércoles provocó fuertes lluvias en el área de Tokio, interrumpió el transporte público y dejó cuatro muertos, y ahora se dirigía hacia la zona de la planta nuclear de Fukushima dañada por el tsunami.
El tifón Roke, la segunda gran tormenta que asola a Japón este mes, contaba con vientos de hasta 220 kilómetros por hora y desató más de 40 centímetros de lluvia en partes del este y el oeste del país en las últimas 24 horas, dijo la Agencia Meteorológica de Japón.
La tormenta dejó sin electricidad a más de 575.500 usuarios en el área de servicios de Tokyo Electric Power Co y forzó a compañías como Toyota Motor Corp, Nissan Motor y Mitsubishi Heavy Industries a cerrar algunas plantas, según portavoces.
"Debemos ejercer una cautela máxima frente a las fuertes lluvias, los intensos vientos y las grandes olas en amplias zonas desde el este hasta el norte de Japón", indicó el secretario jefe del gabinete, Osamu Fujimura, en una rueda de prensa.
Roke tocó la tierra cerca de Hamamatsu, a 200 kilómetros al oeste de Tokio, a eso de las 14 hora local (0500 GMT) y tomó un camino hacia el este de Japón antes de moverse al norte de la capital por la noche.
La televisión mostró imágenes de olas golpeando contra rompeolas en la costa del Pacífico y árboles caídos en las calles de Tokio.
Tokyo Electric, la operadora de la planta nuclear Fukushima Daiichi que fue afectada por el terremoto y el tsunami de marzo, indicó que el tifón hasta ahora no había causado daños al complejo.
La planta está ubicada a 240 kilómetros al noreste de Tokio.
"El mayor elemento de preocupación es el aumento de los niveles de agua (radioactiva) en los edificios de las turbinas", indicó Junichi Matsumoto, ejecutivo de Tokyo Electric, en una conferencia de prensa.
CONTROL OFTALMOLÓGICO
Miércoles 21 de septiembre de 2011
DEGENERACION MACULAR RELACIONADA CON LA EDAD
Una seria discapacidad visual
Se está llevando a cabo en más de 40 centros públicos y privados de varias provincias. Incluye la realización de estudios gratuitos para detectar la presencia de degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), que es la principal causa de discapacidad visual en países industrializados.
Los mayores de 60 años son quienes mayor riesgo tienen de padecer degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), principal causa de discapacidad visual en países industrializados y la tercera causa de disminución de la visión a nivel global.
Si bien no hay un tratamiento concreto que pueda prevenirla, cuanto antes se detecte, mayores son las probabilidades de evitar su progresión.
La Sociedad Argentina de Oftalmología (SAO) organizó la Semana de Detección de la DMRE, que se está realizando en forma gratuita desde el lunes último y hasta pasado mañana viernes, en más de 40 centros públicos y privados a lo largo del país.
Participan establecimientos de la ciudad de Buenos Aires, y de las provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones y Santa Fe, entre otras.
Toda persona interesada en realizarse el control deberá comunicarse al teléfono gratuito 0800-444-3468.
Los operadores le brindarán información sobre el centro más próximo a su domicilio y le asignarán un turno para que concurra al examen.
El doctor Oscar Mallo, médico oftalmólogo y presidente de la SAO, explicó que se efectuará un examen de agudeza visual y examen completo con lámpara de hendidura --segmento anterior, presión intraocular, fondo de ojos--, y se mostrará una cartilla con la grilla de Amsler para autocontrol del paciente.
Muchas veces, la DMRE se presenta sin síntomas que la anuncien, produce pérdida de agudeza visual y de visión central.
Así, en pocas semanas el paciente puede quedar incapacitado para manejar, leer, cocinar, ver los rostros, marcar un número de teléfono, coser, tejer y realizar otras actividades cotidianas.
Existen dos formas de la enfermedad:
* La "seca" (sin neovascularización).
* La "húmeda", caracterizada por el crecimiento anormal de vasos sanguíneos en la retina. Esta última, si bien se presenta con menor incidencia, es la más agresiva y discapacitante, pero es la que puede ser tratada.
El doctor Patricio Schlottmann, médico oftalmólogo especialista en investigación clínica e investigador del Centro Organización Médica de Investigación, detalló que el principal factor de riesgo es la edad.
La incidencia aumenta exponencialmente a partir de los 50 años.
Otros factores son la predisposición familiar (genética), el cigarrillo y la obesidad.
También habría una mayor predisposición a la aparición de la enfermedad en las mujeres que en los hombres.
Muchas veces, la evolución de la enfermedad es rápida.
Puede comenzar con una pequeña molestia, una distorsión de la visión, en donde lo recto se ve torcido o como si se viera a través de un vidrio esmerilado.
Inclusive, en muchos casos, no hay síntoma alguno, ya que el ojo sano contralateral compensa la visión global y el daño avanza rápidamente, hasta que el paciente descubre de la noche a la mañana que ha perdido la visión central de un ojo.
Si bien la DMRE suele aparecer en un solo ojo, existe un 37 a 50 por ciento de probabilidad de desarrollarla en el otro ojo también.
Formas tratables
Según Schlottmann, la DMRE húmeda --que no es la más frecuente-- tiene tratamiento efectivo desde 2006, lo que representó la mayor novedad en los últimos años en este campo.
Antes, se acompañaba al paciente en su pérdida de visión o se intentaban unos tratamientos muy poco efectivos.
"Ahora, en aquellos que llegan tarde a la consulta se puede mejorar algo la visión y en quienes se tratan en forma temprana, la visión puede llegar a ser buena o muy buena, lo que representa una mejoría considerable", afirmó.
Los resultados son mejores cuanto más temprano se encuentre la enfermedad.
Los tratamientos han demostrado ser muy eficaces.
Se logra contener a la enfermedad en casi todos los pacientes (sólo en el 3 por ciento empeora, a pesar del tratamiento).
En un tercio de los casos se puede restaurar la visión casi a los valores que el paciente tenía antes de la enfermedad, dependiendo de la edad y el estadio de la afección.
0800-444-3468
Los interesados deberán llamar (sin cargo) a este teléfono para ser derivados al centro más próximo a su domicilio.
Se recomienda un control anual en mayores de 60 años, con o sin síntomas.
Participan de la campaña más de 40 centros públicos y privados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones, y Santa Fe.
Se realizará en forma gratuita una oftalmoscopia ("fondo de ojos") y se pedirán otros estudios para confirmar o descartar un diagnóstico.
Síntomas
Si bien no siempre presenta síntomas, en ocasiones los afectados pueden experimentar:
* Necesidad de aumentar la iluminación; sensibilidad al brillo, disminución de la visión nocturna y pobre distinción del color.
* Dificultad para leer o realizar otras actividades que requieren una visión fina.
* Dificultad para distinguir rostros.
* Distorsión de las líneas rectas, que pueden aparecer ondeadas o curvas.
* Aparición de manchas oscuras o lugares vacíos en el centro de la visión.
Opinión
Fundamental
Dr. David Pelayes (*)
La detección precoz es esencial.
Es que la forma húmeda reduce la agudeza visual muy rápidamente y, como muchos afectados consideran "normal" perder visión a medida que envejecen, postergan demasiado la consulta.
Por lo tanto, a partir de los 60 o 65 años de edad, todas las personas tendrían que hacerse un control oftalmológico, dado que la pérdida de la visión central repercute enormemente en la calidad de vida del paciente.
(*) Director del Centro de Investigaciones Aplicadas y Alta Complejidad Ofalmológica de la Universidad Maimónides y jefe de Retina del Hospital Durand.
DEGENERACION MACULAR RELACIONADA CON LA EDAD
Una seria discapacidad visual
Se está llevando a cabo en más de 40 centros públicos y privados de varias provincias. Incluye la realización de estudios gratuitos para detectar la presencia de degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), que es la principal causa de discapacidad visual en países industrializados.
Los mayores de 60 años son quienes mayor riesgo tienen de padecer degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), principal causa de discapacidad visual en países industrializados y la tercera causa de disminución de la visión a nivel global.
Si bien no hay un tratamiento concreto que pueda prevenirla, cuanto antes se detecte, mayores son las probabilidades de evitar su progresión.
La Sociedad Argentina de Oftalmología (SAO) organizó la Semana de Detección de la DMRE, que se está realizando en forma gratuita desde el lunes último y hasta pasado mañana viernes, en más de 40 centros públicos y privados a lo largo del país.
Participan establecimientos de la ciudad de Buenos Aires, y de las provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones y Santa Fe, entre otras.
Toda persona interesada en realizarse el control deberá comunicarse al teléfono gratuito 0800-444-3468.
Los operadores le brindarán información sobre el centro más próximo a su domicilio y le asignarán un turno para que concurra al examen.
El doctor Oscar Mallo, médico oftalmólogo y presidente de la SAO, explicó que se efectuará un examen de agudeza visual y examen completo con lámpara de hendidura --segmento anterior, presión intraocular, fondo de ojos--, y se mostrará una cartilla con la grilla de Amsler para autocontrol del paciente.
Muchas veces, la DMRE se presenta sin síntomas que la anuncien, produce pérdida de agudeza visual y de visión central.
Así, en pocas semanas el paciente puede quedar incapacitado para manejar, leer, cocinar, ver los rostros, marcar un número de teléfono, coser, tejer y realizar otras actividades cotidianas.
Existen dos formas de la enfermedad:
* La "seca" (sin neovascularización).
* La "húmeda", caracterizada por el crecimiento anormal de vasos sanguíneos en la retina. Esta última, si bien se presenta con menor incidencia, es la más agresiva y discapacitante, pero es la que puede ser tratada.
El doctor Patricio Schlottmann, médico oftalmólogo especialista en investigación clínica e investigador del Centro Organización Médica de Investigación, detalló que el principal factor de riesgo es la edad.
La incidencia aumenta exponencialmente a partir de los 50 años.
Otros factores son la predisposición familiar (genética), el cigarrillo y la obesidad.
También habría una mayor predisposición a la aparición de la enfermedad en las mujeres que en los hombres.
Muchas veces, la evolución de la enfermedad es rápida.
Puede comenzar con una pequeña molestia, una distorsión de la visión, en donde lo recto se ve torcido o como si se viera a través de un vidrio esmerilado.
Inclusive, en muchos casos, no hay síntoma alguno, ya que el ojo sano contralateral compensa la visión global y el daño avanza rápidamente, hasta que el paciente descubre de la noche a la mañana que ha perdido la visión central de un ojo.
Si bien la DMRE suele aparecer en un solo ojo, existe un 37 a 50 por ciento de probabilidad de desarrollarla en el otro ojo también.
Formas tratables
Según Schlottmann, la DMRE húmeda --que no es la más frecuente-- tiene tratamiento efectivo desde 2006, lo que representó la mayor novedad en los últimos años en este campo.
Antes, se acompañaba al paciente en su pérdida de visión o se intentaban unos tratamientos muy poco efectivos.
"Ahora, en aquellos que llegan tarde a la consulta se puede mejorar algo la visión y en quienes se tratan en forma temprana, la visión puede llegar a ser buena o muy buena, lo que representa una mejoría considerable", afirmó.
Los resultados son mejores cuanto más temprano se encuentre la enfermedad.
Los tratamientos han demostrado ser muy eficaces.
Se logra contener a la enfermedad en casi todos los pacientes (sólo en el 3 por ciento empeora, a pesar del tratamiento).
En un tercio de los casos se puede restaurar la visión casi a los valores que el paciente tenía antes de la enfermedad, dependiendo de la edad y el estadio de la afección.
0800-444-3468
Los interesados deberán llamar (sin cargo) a este teléfono para ser derivados al centro más próximo a su domicilio.
Se recomienda un control anual en mayores de 60 años, con o sin síntomas.
Participan de la campaña más de 40 centros públicos y privados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones, y Santa Fe.
Se realizará en forma gratuita una oftalmoscopia ("fondo de ojos") y se pedirán otros estudios para confirmar o descartar un diagnóstico.
Síntomas
Si bien no siempre presenta síntomas, en ocasiones los afectados pueden experimentar:
* Necesidad de aumentar la iluminación; sensibilidad al brillo, disminución de la visión nocturna y pobre distinción del color.
* Dificultad para leer o realizar otras actividades que requieren una visión fina.
* Dificultad para distinguir rostros.
* Distorsión de las líneas rectas, que pueden aparecer ondeadas o curvas.
* Aparición de manchas oscuras o lugares vacíos en el centro de la visión.
Opinión
Fundamental
Dr. David Pelayes (*)
La detección precoz es esencial.
Es que la forma húmeda reduce la agudeza visual muy rápidamente y, como muchos afectados consideran "normal" perder visión a medida que envejecen, postergan demasiado la consulta.
Por lo tanto, a partir de los 60 o 65 años de edad, todas las personas tendrían que hacerse un control oftalmológico, dado que la pérdida de la visión central repercute enormemente en la calidad de vida del paciente.
(*) Director del Centro de Investigaciones Aplicadas y Alta Complejidad Ofalmológica de la Universidad Maimónides y jefe de Retina del Hospital Durand.
martes, 20 de septiembre de 2011
DETALLES FUNDAMENTALES DEL SISTEMA JUBILATORIO
El Régimen Previsional Publico y el Régimen Previsional de Capitalización, son los dos integrantes principales de nuevo Sistema Integrado de Jubilaciones y Pensiones (SIJP) en todo el país y para todos los trabajadores.
La cantidad del aporte depende de su situación laboral: los autónomos aportan el 27% de los ingresos, los empleadores el 16% y las personas en relación de dependencia el 11%.
Hay dos variantes para afiliarse a un régimen previsional: haciéndolo con el sistema publico (ANSeS) o con el privado (AFJP). El sistema estatal otorga un beneficio llamado Prestación Adicional por Permanencia (PAP) a aquellos que de alguna manera son fieles al sistema, y Pensión por retiro e invalidez para afiliados que se incapaciten física o intelectualmente en forma total.
Con el sistema privado los términos son los mismos, salvo el concepto de “permanencia” que se reemplaza por la jubilación común, capitalizada por los aportes realizados por el afiliado.
Algo común a todos los trabajadores afiliados al régimen privado o estatal es el de la Prestación Básica Universal (PBU) que garantiza un ingreso mínimo para aquellas personas que hayan aportado la cantidad de años mínima reglamentada.
En los últimos meses el gobierno ha trabajado para reducir este concepto jubilatorio en aquellas personas que ya sean poseedoras de los ingresos mas altos y además, aquellos trabajadores que hicieron aportes al régimen estatal anterior a 1994, recibirán la Prestación Compensatoria o PC, que surge de calcular 1,5% por cada año de servicios con aportes, hasta un máximo de 35 años sobre el promedio de las remuneraciones de los últimos 10 años.
Como cobrar
Cuando el afiliado a una AFJP llega a la edad del retiro puede disponer de los fondos acumulados en su cuenta de capitalización individual. Las opciones que tiene son las siguientes: el Retiro Fraccionario que consiste en el convenio entre la AFJP y el jubilado para cobrar el 50% del aporte máximo básico universal y se terminará cuando se agote el saldo de la cuenta de capitalización individual o cuando se produzca el fallecimiento del beneficiario, oportunidad en la cual el saldo remanente de la cuenta sea entregado a los herederos del causante.
La otra opción es la Renta Vitalicia Previsional que retira del sistema de capitalización los fondos acumulados en la cuenta individual y contrata directamente una compañía de seguros de retiro que será la única responsable del pago de la prestación correspondiente al afiliado desde el momento en que se suscribe el contrato hasta su fallecimiento, y a partir de este al pago de las eventuales pensiones por fallecimiento de los herederos.
Por tercero y ultimo esta el Retiro Programado que consiste en un acuerdo entre el afiliado con la AFJP, por medio del cual se establece una cantidad de fondos (de poder adquisitivo constante durante el año) a ser retirados mensualmente de la cuenta de capitalización individual para aquellas personas que piensen en la jubilación como un retiro de la vida laboral y consideren que este deba ser de la manera mas independiente posible.
Lee mas en: http://www.enplenitud.com/nota.asp?articuloID=355#ixzz1YXkZnLBY
Descarga libros gratis en http://www.enplenitud.com/libros
La cantidad del aporte depende de su situación laboral: los autónomos aportan el 27% de los ingresos, los empleadores el 16% y las personas en relación de dependencia el 11%.
Hay dos variantes para afiliarse a un régimen previsional: haciéndolo con el sistema publico (ANSeS) o con el privado (AFJP). El sistema estatal otorga un beneficio llamado Prestación Adicional por Permanencia (PAP) a aquellos que de alguna manera son fieles al sistema, y Pensión por retiro e invalidez para afiliados que se incapaciten física o intelectualmente en forma total.
Con el sistema privado los términos son los mismos, salvo el concepto de “permanencia” que se reemplaza por la jubilación común, capitalizada por los aportes realizados por el afiliado.
Algo común a todos los trabajadores afiliados al régimen privado o estatal es el de la Prestación Básica Universal (PBU) que garantiza un ingreso mínimo para aquellas personas que hayan aportado la cantidad de años mínima reglamentada.
En los últimos meses el gobierno ha trabajado para reducir este concepto jubilatorio en aquellas personas que ya sean poseedoras de los ingresos mas altos y además, aquellos trabajadores que hicieron aportes al régimen estatal anterior a 1994, recibirán la Prestación Compensatoria o PC, que surge de calcular 1,5% por cada año de servicios con aportes, hasta un máximo de 35 años sobre el promedio de las remuneraciones de los últimos 10 años.
Como cobrar
Cuando el afiliado a una AFJP llega a la edad del retiro puede disponer de los fondos acumulados en su cuenta de capitalización individual. Las opciones que tiene son las siguientes: el Retiro Fraccionario que consiste en el convenio entre la AFJP y el jubilado para cobrar el 50% del aporte máximo básico universal y se terminará cuando se agote el saldo de la cuenta de capitalización individual o cuando se produzca el fallecimiento del beneficiario, oportunidad en la cual el saldo remanente de la cuenta sea entregado a los herederos del causante.
La otra opción es la Renta Vitalicia Previsional que retira del sistema de capitalización los fondos acumulados en la cuenta individual y contrata directamente una compañía de seguros de retiro que será la única responsable del pago de la prestación correspondiente al afiliado desde el momento en que se suscribe el contrato hasta su fallecimiento, y a partir de este al pago de las eventuales pensiones por fallecimiento de los herederos.
Por tercero y ultimo esta el Retiro Programado que consiste en un acuerdo entre el afiliado con la AFJP, por medio del cual se establece una cantidad de fondos (de poder adquisitivo constante durante el año) a ser retirados mensualmente de la cuenta de capitalización individual para aquellas personas que piensen en la jubilación como un retiro de la vida laboral y consideren que este deba ser de la manera mas independiente posible.
Lee mas en: http://www.enplenitud.com/nota.asp?articuloID=355#ixzz1YXkZnLBY
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lunes, 19 de septiembre de 2011
TAMBORES
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Subido por PortalCandombe el 31/03/2010
Toque Cuareim. Se origina en el conventillo Medio Mundo, que se ubicaba en la calle Cuareim 1080, corazón del Barrio Sur. Este toque se caracteriza por marcar los tambores Chico y Repique en tanto que los Piano mantienen un sonido más acompasado. El toque Cuareim es más cadencioso y lento que el toque Ansina. La comparsa que ha sido símbolo de Cuareim fue Morenada, hoy sucedida por Cuareim 1080./ Texto: Oscar Montaño.
Maestros del Candombe/ Producción: Tatita Márquez.
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sábado, 17 de septiembre de 2011
martes, 13 de septiembre de 2011
lunes, 12 de septiembre de 2011
VIDA DE GABRIELA MISTRAL
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Gabriela Mistral
(Seudónimo literario de Lucilia Godoy; Vicuña, Chile, 1889 - Nueva York, 1957) Poetisa y educadora chilena. Hija de un maestro de escuela, con dieciséis años Gabriela Mistral decidió dedicarse ella también a la enseñanza; trabajó como profesora de secundaria en su país y como directora de escuela.
Gabriela Mistral se dio a conocer en los Juegos Florales de Chile en 1914 con el libro de poemas Los sonetos de la muerte, nacidos del dolor causado por el suicidio de su prometido, el empleado ferroviario Romelio Ureta, a quien había conocido en 1906. Estos sonetos fueron incorporados en 1922 a una colección más amplia de sus versos realizada por el Instituto Hispánico de Nueva York bajo el título de Desolación.
Gabriela Mistral
Ese mismo año dejó Chile para trasladarse a México, a petición del gobierno de este país, con el fin de que colaborara en la reforma de la educación iniciada por Vasconcelos. En México, Gabriela Mistral fundó la escuela que lleva su nombre y colaboró en la organización de varias bibliotecas públicas, además de componer poemas para niños (Rondas de niños, 1923) por encargo del ministro de Instrucción Pública mexicano, y textos didácticos como Lecturas para mujeres (1924).
Terminada su estancia en México, viajó a Europa y a Estados Unidos, y en 1926 fue nombrada secretaria del Instituto de Cooperación Intelectual de la Sociedad de Naciones. Paralelamente, fue redactora de una revista de Bogotá, El Tiempo (sus artículos fueron recogidos póstumamente en Recados contando a Chile, en 1957), representó a Chile en un congreso universitario en Madrid y pronunció en Estados Unidos una serie de conferencias sobre el desarrollo cultural estadounidense (1930). En 1945 Gabriela Mistral recibió el Premio Nobel de Literatura.
La poesía de Gabriela Mistral
De tendencia modernista en sus inicios, su poesía derivó hacia un estilo personal, con un lenguaje coloquial y simple, de gran musicalidad, y un simbolismo que conecta con una imaginería de tradición folclórica. En sus obras expresó temas como el sufrimiento o la maternidad frustrada, así como inquietudes religiosas y sociales que responden a su ideología cristiana y socialista.
La obra de Mistral, en efecto, pasó por distintas etapas relacionadas con la temática y el estilo literario. En un primer momento, con la publicación de Desolación, existe un fuerte predomino del sentimiento sobre el pensamiento a la vez que una cercanía muy estrecha con lo religioso. En este libro aborda el tema del amor desde su propia experiencia trágica: la muerte de su amante.
En otra de sus producciones, Ternura (1924), la poetisa realiza una fusión de cuerpo y alma a través de la maternidad. Existe una pérdida real en el adulto: la infancia, que es restituida, en parte, a través del lenguaje. Este libro, dedicado a su madre y hermana, está dividido en siete secciones: Canciones de Cuna, Rondas, La Desviadora, Jugarretas, Cuenta-Mundo, Casi Escolares y Cuento. Muchos de sus poemas -relacionados con niños- quedaron recogidos en sus poemarios Desolación y Lectura para Mujeres.
En 1938 apareció Tala, en la que está presente la cosmovisión dolorosa de Desolación. En 1954 apareció en Chile su siguiente colección de poemas, Lagar. Con anterioridad, habían aparecido dos antologías suyas, una en 1941 y otra en 1950, titulada Pequeña Antología. En esta obra estarían presentes todas las muertes, las tristezas, las pérdidas y el sentimiento de su propio fin. Éste fue el último texto que publicó en vida.
De aquí en adelante se publicarían muchos más textos recopilatorios de las poesías de la Mistral. Algunos de ellos son: Antología (1957), Recados: contando a Chile (1957), Los Motivos de San Francisco (1965), Poema de Chile (1967), Cartas de Amor de Gabriela Mistral (1978) y Gabriela Mistral en el Repertorio Americano (1978), entre otros muchos.
domingo, 11 de septiembre de 2011
jueves, 8 de septiembre de 2011
EL SEXO Y LA ESCUELA
.La escuela es uno de los principales espacios a los que recurren los adolescentes argentinos a la hora de buscar información sobre sexualidad, según indica un estudio realizado por Unicef y la Fundación Huésped divulgado hoy.
La familia y los amigos también se posicionan como las principales fuentes de información de los jóvenes para obtener datos sobre salud sexual y reproductiva, seguidos por los médicos, medios de comunicación e Internet, sostiene el informe.
Según el trabajo, el acceso y el consumo de medios y tecnologías de la información en los adolescentes "es muy extendido", pero "los padres y la escuela resultan más confiables, accesibles y comprensibles para resolver sus consultas" sobre sexualidad.
"Las respuestas de los chicos muestran claramente que la escuela es un lugar privilegiado para abrir espacios de diálogo con los adolescentes en temas tan sensibles como la sexualidad", afirmó el representante de Unicef Argentina, Andrés Franco, durante la presentación del estudio en Buenos Aires.
El especialista evaluó que la aplicación de la ley de Educación Sexual en las escuelas del país permite "nivelar conocimientos" en el tema y "trabajar en prevención".
"El mayor desafío se vincula a que las campañas de promoción de la salud sexual y reproductiva realizadas a través de los medios de comunicación logren la confianza y la claridad necesarias para interpelar a los adolescentes", opinó el presidente de la Fundación Huésped y extitular de la Sociedad Internacional de Sida, Pedro Cahn.
El estudio, basado en más de mil entrevistas a jóvenes de entre 14 y 19 años en diferentes puntos del país, reveló además que el 97 por ciento de los encuestados conoce algún método anticonceptivo y el 74 por ciento señaló que obtuvo información sobre enfermedades de transmisión sexual en el colegio.
Entre ellas, el sida es la más conocida, puntualizó el estudio, que indicó además que el 80 por ciento de los encuestados no realizó ninguna consulta médica sobre anticoncepción o infecciones de transmisión sexual en el último año.
La familia y los amigos también se posicionan como las principales fuentes de información de los jóvenes para obtener datos sobre salud sexual y reproductiva, seguidos por los médicos, medios de comunicación e Internet, sostiene el informe.
Según el trabajo, el acceso y el consumo de medios y tecnologías de la información en los adolescentes "es muy extendido", pero "los padres y la escuela resultan más confiables, accesibles y comprensibles para resolver sus consultas" sobre sexualidad.
"Las respuestas de los chicos muestran claramente que la escuela es un lugar privilegiado para abrir espacios de diálogo con los adolescentes en temas tan sensibles como la sexualidad", afirmó el representante de Unicef Argentina, Andrés Franco, durante la presentación del estudio en Buenos Aires.
El especialista evaluó que la aplicación de la ley de Educación Sexual en las escuelas del país permite "nivelar conocimientos" en el tema y "trabajar en prevención".
"El mayor desafío se vincula a que las campañas de promoción de la salud sexual y reproductiva realizadas a través de los medios de comunicación logren la confianza y la claridad necesarias para interpelar a los adolescentes", opinó el presidente de la Fundación Huésped y extitular de la Sociedad Internacional de Sida, Pedro Cahn.
El estudio, basado en más de mil entrevistas a jóvenes de entre 14 y 19 años en diferentes puntos del país, reveló además que el 97 por ciento de los encuestados conoce algún método anticonceptivo y el 74 por ciento señaló que obtuvo información sobre enfermedades de transmisión sexual en el colegio.
Entre ellas, el sida es la más conocida, puntualizó el estudio, que indicó además que el 80 por ciento de los encuestados no realizó ninguna consulta médica sobre anticoncepción o infecciones de transmisión sexual en el último año.
miércoles, 7 de septiembre de 2011
martes, 6 de septiembre de 2011
domingo, 4 de septiembre de 2011
DÍA DEL INMIGRANTE...
La aventura de los Pioneros
En 1853 se sancionó la constitución cuyo artículo 25 decía: "El Gobierno Federal fomentará la inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias e introducir y enseñar las ciencias y las artes".
Los presidentes Mitre de 1862 a 1868, Sarmiento de 1868 a 1874 y Avellaneda de 1874 a 1880 fueron quienes fomentaron la inmigración, lograron el afianzamiento del orden institucional de la república unificada y el cambio total de la estructura social y económica de la nación.
La República comenzó a atraer inmigrantes a los que se les ofrecían facilidades para su incorporación al país, pero sin garantizarles la posesión de las tierras; así lo estableció la ley de colonización de 1876, que reflejaba la situación del Estado frente a la tierra pública.
El poblamiento del país comienza en 1857, cuando se creó una "Asociación Filantrópica de Inmigración", de carácter particular, que obtuvo una subvención del gobierno y a la que se le otorgó la concesión de lo que fue luego el "Hotel de Inmigrantes".
En 1875 se crea la Comisión General de Inmigración, y en 1876 se dicta la ley N.° 761, llamada Ley de Inmigración y Colonización.
Baradero se convirtió en asiento de una de las primeras colonias, fundada por diez familias suizas, el 4 de febrero de 1856.
Las primeras colonias de galeses se instalaron en Puerto Madryn, en 1865. En 1878 se fundaron colonias en Resistencia (provincia de Chaco).
En 1880 se acentuó el carácter de aluvión del "poblamiento" del país.
Las magníficas posibilidades de la República Argentina, las guerras y dificultades europeas atrajeron una fuerte corriente inmigratoria.
Para tener una idea aproximada de lo que se entiende por este "enorme flujo de inmigrantes" , tenemos que entre 1886 y 1870 el país recibió 160.000 inmigrantes mientras que entre 1881 y 1890 la cantidad de inmigrantes fue de 841.000 .
Esta inmigración fue predominantemente de origen latino: español e italiano.
La construcción del ferrocarril creó una importantes fuente de trabajo para los inmigrantes y desencadenó un cambio radical en la economía del país. Buenos Aires fue la principal beneficiaria del nuevo desarrollo económico. La ciudad se europeizó en sus gustos y en sus modas.
Buenos Aires, su población cosmopolita, con arquitectura renovadora, con minorías cultas y activo su puerto. La capital ponía de manifiesto todos los rasgos del cambio que operaba en el país.
Sin embargo, muchos de los que soñaban con regresar a su patria de origen, constituyeron su familia en la República y, nacidos los hijos, abandonaron el proyecto del regreso.
FUENTE: argentinaxplora.com
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PADRE PÍO
EXPONEN EL CUERPO INCORRUPTO DEL PADRE PIO, MUERTO HACE 40 AÑOS
No se realizó momificación alguna (de todas formas, ningún proceso de momificación logra este tipo de preservación)
(Del email de Stella Garibaldi)
Santo Padre Pío: ¡ruega por nosotros!
El está disfrutando de la Gloria después de tantos sufrimientos (único sacerdote conocido que sufrió los estigmas visibles de la Pasión).
sábado, 3 de septiembre de 2011
MÚSICA DE ARGENTINOS- ARIEL RAMIREZ
Los Fronterizos y Ariel Ramirez - la misa criolla por jomaxalt
La «Misa criolla»
Artículo principal: Misa criolla
Uno de sus más aclamados éxitos fue en 1984 cuando la Misa criolla, compuesta 20 años atrás, resultara un éxito mundial. Esta obra fue realizada en base al texto castellano redactado por la Comisión de las Iglesias de América latina, después de que el Concilio Vaticano II dispusiera la realización de los oficios religiosos en el idioma de cada lugar, abandonando el latín, y contó con el apoyo y colaboración del sacerdote Osvaldo Catena, asesor de Liturgia para América Latina, el sacerdote Jesús Gabriel Segade (director de la Cantoría de la Basílica del Socorro) y del sacerdote Alejandro Mayol.[2]
Consta de cinco partes de la liturgia común:
* Kyrie
* Gloria
* Credo
* Sanctus
* Agnus Dei
La composición está basada en ritmos de origen folclórico argentino, como también de Bolivia y Perú. En su primera versión contó con las voces del hoy disuelto grupo Los Fronterizos.
martes, 30 de agosto de 2011
PIPO MANCERA
Pipo Mancera Biografia
Nombre completo:
Nicolás Mancera
Nacimiento:
20 de diciembre de 1930
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Muerte:
29 de agosto de 2011
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
FILMOGRAFÍA
La película de Niní(2005)Entrevistado
Bicho raro(1965)
El crack(1960)
El periodista y emblemático conductor televisivo Nicolás "Pipo" Mancera falleció este lunes a los 80 años en su hogar, a causa de un paro cardiorrespiratorio, según dijeron sus familiares.
El mayor exito de Pipo Mancera
Su mayor éxito fue Sábados Circulares, donde recibió a los personajes más famosos de aquel período, como Marcello Mastroianni, Alain Delon, Sophia Loren, y Pelé, entre otros. Allí cantaron Sandro, Serrat y Raphael. Además, relanzó al medio televisivo a figuras del espectáculo como Libertad Lamarque, Tita Merello y Niní Marshall.
Fue el primer periodista en entrevistar, en 1971, a Diego Armando Maradona, cuando tenía diez años. Produjo programas en Francia e Italia. La muerte de su primera mujer, a fines de los 80, le produjo una gran depresión, por la que estuvo alejado de la actividad artística durante siete años.
Como periodista fue columnista del diario La razón y sostuvo un ciclo radial después de haber estado muchos años radicado en Uruguay. En 2005 fue entrevistado para un documental en homenaje a Niní Marshall, y en 2007 relanzó su tradicional programa en Crónica TV, de Héctor Ricardo García.
LEY DE TIERRAS- URUGUAY-CHILE
LEY DE TIERRAS- URUGUAY
Radio en Vivo - YVKE Mundial :: Internacionales
Ante el parlamento uruguayo
Sábado, 20 de Ago de 2011. 10:13 am
El presidente de Uruguay, José Mujica, presentó un proyecto de ley sobre el Impuesto a la Concentración de Inmuebles Rurales (ICIR), a refrendar por el Parlamento la próxima semana. El proyecto, promovido por el mandatario, establece gravámenes a los propietarios de terrenos con extensiones mayores de dos mil hectáreas.
La senadora y primera dama Lucía Topolansky informó que hasta el momento nueve ministros suscribieron la iniciativa, que norma la imposición de un impuesto progresivo a las grandes extensiones de tierra. El presidente uruguayo y el vicepresidente Danilo Astori, luego de trabajar en el documento durante varios encuentros, anunciaron que la propuesta debe ser aprobada por el Legislativo sin modificaciones de peso.
Según el proyecto de ley, el gravamen tendrá pagos renovados anualmente, y se considerarán sujetos pasivos del impuesto “las personas físicas, los núcleos familiares y sus sucesores, siempre que su patrimonio supere las dos mil hectáreas al cierre del ejercicio”.
Lo recaudado a partir de la implantación de la ley beneficiará a los gobiernos departamentales y un fondo creado por la Comisión Sectorial administrará los recursos en los términos que establezca la reglamentación. Los fondos contribuirán a resolver problemas relacionados con la reparación de la red de caminos rurales y los que den acceso a los establecimientos industriales y comerciales en los departamentos, no relacionados con grandes proyectos viales.
La ley contemplará, además, otra contribución al fisco por concepto de las cuotas por enajenación de inmuebles rurales para contribuyentes del Impuesto a la Renta de las Personas Físicas (IRPF).
Nelson Algueida
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LEY DE TIERRAS- CHILE
Para el estado los desafíos hoy que se presentan en su relación con los pueblos indígenas, y con el pueblo mapuche en particular, no son menores. Por de pronto aparece como urgente la redefinición de la política de tierras indígenas por este aplicada hasta la fecha. Las autoridades deben en primer termino resolver la evidente contradicción que significa el desarrollo de una política orientada a hacer posible la ampliación de las tierras mapuche y en forma paralela avalar y/o promover proyectos de inversión privados o públicos que vulneran la protección que la ley ha otorgado a dichas tierras. En relación a los conflictos creados por estos proyectos, el desafió consiste no tan solo en hacer llamamientos al dialogo, sino también en generar las condiciones e impulsar las instancias para que ese dialogo sea posible, al menos en las situaciones de conflicto más apremiantes. En la caso de la central Ralco, por ejemplo, porque no aceptar la suspensión del proyecto, hasta que las partes involucradas resuelvan los temas económico- sociales, ambientales y culturales de desencuentro. En el caso de los proyectos forestales, por que no crear instancias integradas por empresas forestales, comunidades mapuche y autoridades de gobierno central y regional que
33
puedan dialogar sobre los derechos de las partes involucradas, las formas de resolución de las demandas territoriales mapuche, las modalidades de participación de las comunidades en los beneficios la actividad forestal.
Por otro lado, más que seguir a la zaga de una estrategia que es definida por el movimiento mapuche con sus recuperaciones de tierra, como actualmente ocurre, prometiendo la adquisición o transferencia de tierras a mapuche sin saber para que y sin contar con los recursos que le permitan apoyar la permanencia de las comunidades beneficiarias en las tierras que le son asignadas, el estado debe elaborar una política de tierras que identifique objetivos a alcanzar en el mediano y largo plazo, e impulsar acciones de corto plazo que sean consistentes con tales objetivos. El diseño de tal política supone, sin embargo, la creación de instancias de trabajo conjunto con las organizaciones territoriales mapuche, a fin de determinar las tierras, así como los recursos naturales que hay en ellas, cuya propiedad debe ser traspasada a los mapuche, así como los recursos financieros que se requieren para ello .
No obstante las complejidades antes subrayadas, el mayor desafió para el estado chileno, sin embargo, no esta su capacidad de respuesta a las demandas de tierra de los mapuche, sino más bien en su capacidad para comprender y aceptar los componentes inmateriales de la demanda territorial mapuche, demanda que como vimos, esta asociada a la creación de espacios o instancias que permitan la participación y/o control de sus comunidades, dependiendo de las condiciones, en la gestión de los procesos políticos, económicos , culturales que en ellos ocurran. Dicha demanda obliga, al igual que como ha ocurrido en otras partes de América Latina y del mundo, a introducir importantes transformaciones jurídicas y políticas con el objeto de dar cabida a la territorialidad indígena hasta ahora negada. Se trata de una demanda difícil de asumir para un estado como el chileno, cuya tradición centralista ha obstaculizado a lo largo de su historia la descentralización territorial del poder, y cuya tradición cultural, al menos la de sus elites, le ha impedido aceptar la diversidad étnico-cultural existente en su interior. Tal tradición explica porque Chile, ha diferencia de la mayor parte de los países de América Latina, se mantiene sin reconocer el carácter multietnico y multicultural de la sociedad, y se opone a la ratificación del Convenio 169 de la OIT. La misma tradición explica el rechazo a iniciativas como la presentada en 1999 al Congreso Nacional por el Diputado Francisco Huenchumilla intentando el reconocimiento de los derechos políticos indígenas a través de la creación de un parlamento indígena y de la representación proporcional indígena de acuerdo a su población en el Congreso Nacional, en los concejos regionales y en los gobiernos comunales.
34
Finalmente, para los empresarios agrícolas y forestales presentes en el territorio mapuche, los desafíos dicen relación con la revisión de las posturas que hasta ahora han sostenido frente a este conflicto de larga data. No basta con esgrimir títulos de propiedad a sabiendas que tales títulos se constituyeron en base a una historia de despojo de los mapuche. No basta con argumentar el respeto al estado de derecho cuando los chilenos no hemos respetado a los mapuche en sus derechos más esenciales. Si son consecuentes con su postura en favor de la globalización, deben observar a sus pares en otras latitudes y aprender de ellos que, por razones éticas y también económicas, se han abierto a nuevas formas de relación con pueblos indígenas pasando de la confrontación a la colaboración.
La creación de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato por el gobierno a comienzos del 2001 parece una iniciativa importante para abordar las demandas de tierra y territorio de los mapuche aquí analizadas. Su trabajo, en la medida en que considere la perspectiva mapuche, puede ayudar a iluminar el camino a seguir hacia el futuro para dar respuesta a los numerosos desafíos que tales demandas plantean, contribuyendo además a definir las bases sobre las cuales se debe cimentar una nueva relación entre los pueblos indígenas y el estado. Sin embargo, ni el gobierno, ni las organizaciones mapuche, ni los sectores empresariales presentes en el espacio territorial mapuche, pueden esperar a que dicha Comisión concluya su trabajo para asumir los desafíos que aquí se han identificado. Si no lo hacen en forma urgente, es muy posible que la situación de conflictividad hoy existente en el sur del país siga en aumento, con un costo social, en particular para los mapuche, enorme. Esperamos que los antecedentes entregados, así como las reflexiones realizadas en este artículo, puedan constituir un aporte para los actores involucrados en esta temática para poder avanzar en su resolución.
Radio en Vivo - YVKE Mundial :: Internacionales
Ante el parlamento uruguayo
Sábado, 20 de Ago de 2011. 10:13 am
El presidente de Uruguay, José Mujica, presentó un proyecto de ley sobre el Impuesto a la Concentración de Inmuebles Rurales (ICIR), a refrendar por el Parlamento la próxima semana. El proyecto, promovido por el mandatario, establece gravámenes a los propietarios de terrenos con extensiones mayores de dos mil hectáreas.
La senadora y primera dama Lucía Topolansky informó que hasta el momento nueve ministros suscribieron la iniciativa, que norma la imposición de un impuesto progresivo a las grandes extensiones de tierra. El presidente uruguayo y el vicepresidente Danilo Astori, luego de trabajar en el documento durante varios encuentros, anunciaron que la propuesta debe ser aprobada por el Legislativo sin modificaciones de peso.
Según el proyecto de ley, el gravamen tendrá pagos renovados anualmente, y se considerarán sujetos pasivos del impuesto “las personas físicas, los núcleos familiares y sus sucesores, siempre que su patrimonio supere las dos mil hectáreas al cierre del ejercicio”.
Lo recaudado a partir de la implantación de la ley beneficiará a los gobiernos departamentales y un fondo creado por la Comisión Sectorial administrará los recursos en los términos que establezca la reglamentación. Los fondos contribuirán a resolver problemas relacionados con la reparación de la red de caminos rurales y los que den acceso a los establecimientos industriales y comerciales en los departamentos, no relacionados con grandes proyectos viales.
La ley contemplará, además, otra contribución al fisco por concepto de las cuotas por enajenación de inmuebles rurales para contribuyentes del Impuesto a la Renta de las Personas Físicas (IRPF).
Nelson Algueida
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LEY DE TIERRAS- CHILE
Para el estado los desafíos hoy que se presentan en su relación con los pueblos indígenas, y con el pueblo mapuche en particular, no son menores. Por de pronto aparece como urgente la redefinición de la política de tierras indígenas por este aplicada hasta la fecha. Las autoridades deben en primer termino resolver la evidente contradicción que significa el desarrollo de una política orientada a hacer posible la ampliación de las tierras mapuche y en forma paralela avalar y/o promover proyectos de inversión privados o públicos que vulneran la protección que la ley ha otorgado a dichas tierras. En relación a los conflictos creados por estos proyectos, el desafió consiste no tan solo en hacer llamamientos al dialogo, sino también en generar las condiciones e impulsar las instancias para que ese dialogo sea posible, al menos en las situaciones de conflicto más apremiantes. En la caso de la central Ralco, por ejemplo, porque no aceptar la suspensión del proyecto, hasta que las partes involucradas resuelvan los temas económico- sociales, ambientales y culturales de desencuentro. En el caso de los proyectos forestales, por que no crear instancias integradas por empresas forestales, comunidades mapuche y autoridades de gobierno central y regional que
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puedan dialogar sobre los derechos de las partes involucradas, las formas de resolución de las demandas territoriales mapuche, las modalidades de participación de las comunidades en los beneficios la actividad forestal.
Por otro lado, más que seguir a la zaga de una estrategia que es definida por el movimiento mapuche con sus recuperaciones de tierra, como actualmente ocurre, prometiendo la adquisición o transferencia de tierras a mapuche sin saber para que y sin contar con los recursos que le permitan apoyar la permanencia de las comunidades beneficiarias en las tierras que le son asignadas, el estado debe elaborar una política de tierras que identifique objetivos a alcanzar en el mediano y largo plazo, e impulsar acciones de corto plazo que sean consistentes con tales objetivos. El diseño de tal política supone, sin embargo, la creación de instancias de trabajo conjunto con las organizaciones territoriales mapuche, a fin de determinar las tierras, así como los recursos naturales que hay en ellas, cuya propiedad debe ser traspasada a los mapuche, así como los recursos financieros que se requieren para ello .
No obstante las complejidades antes subrayadas, el mayor desafió para el estado chileno, sin embargo, no esta su capacidad de respuesta a las demandas de tierra de los mapuche, sino más bien en su capacidad para comprender y aceptar los componentes inmateriales de la demanda territorial mapuche, demanda que como vimos, esta asociada a la creación de espacios o instancias que permitan la participación y/o control de sus comunidades, dependiendo de las condiciones, en la gestión de los procesos políticos, económicos , culturales que en ellos ocurran. Dicha demanda obliga, al igual que como ha ocurrido en otras partes de América Latina y del mundo, a introducir importantes transformaciones jurídicas y políticas con el objeto de dar cabida a la territorialidad indígena hasta ahora negada. Se trata de una demanda difícil de asumir para un estado como el chileno, cuya tradición centralista ha obstaculizado a lo largo de su historia la descentralización territorial del poder, y cuya tradición cultural, al menos la de sus elites, le ha impedido aceptar la diversidad étnico-cultural existente en su interior. Tal tradición explica porque Chile, ha diferencia de la mayor parte de los países de América Latina, se mantiene sin reconocer el carácter multietnico y multicultural de la sociedad, y se opone a la ratificación del Convenio 169 de la OIT. La misma tradición explica el rechazo a iniciativas como la presentada en 1999 al Congreso Nacional por el Diputado Francisco Huenchumilla intentando el reconocimiento de los derechos políticos indígenas a través de la creación de un parlamento indígena y de la representación proporcional indígena de acuerdo a su población en el Congreso Nacional, en los concejos regionales y en los gobiernos comunales.
34
Finalmente, para los empresarios agrícolas y forestales presentes en el territorio mapuche, los desafíos dicen relación con la revisión de las posturas que hasta ahora han sostenido frente a este conflicto de larga data. No basta con esgrimir títulos de propiedad a sabiendas que tales títulos se constituyeron en base a una historia de despojo de los mapuche. No basta con argumentar el respeto al estado de derecho cuando los chilenos no hemos respetado a los mapuche en sus derechos más esenciales. Si son consecuentes con su postura en favor de la globalización, deben observar a sus pares en otras latitudes y aprender de ellos que, por razones éticas y también económicas, se han abierto a nuevas formas de relación con pueblos indígenas pasando de la confrontación a la colaboración.
La creación de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato por el gobierno a comienzos del 2001 parece una iniciativa importante para abordar las demandas de tierra y territorio de los mapuche aquí analizadas. Su trabajo, en la medida en que considere la perspectiva mapuche, puede ayudar a iluminar el camino a seguir hacia el futuro para dar respuesta a los numerosos desafíos que tales demandas plantean, contribuyendo además a definir las bases sobre las cuales se debe cimentar una nueva relación entre los pueblos indígenas y el estado. Sin embargo, ni el gobierno, ni las organizaciones mapuche, ni los sectores empresariales presentes en el espacio territorial mapuche, pueden esperar a que dicha Comisión concluya su trabajo para asumir los desafíos que aquí se han identificado. Si no lo hacen en forma urgente, es muy posible que la situación de conflictividad hoy existente en el sur del país siga en aumento, con un costo social, en particular para los mapuche, enorme. Esperamos que los antecedentes entregados, así como las reflexiones realizadas en este artículo, puedan constituir un aporte para los actores involucrados en esta temática para poder avanzar en su resolución.
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