EL CHE

...Este hombre de 62 años, amable y conversador, recuerda que cuando llegaron “los cubanos” tenía 21 años, y como muchos otros hombres del pueblo, observó escondido en su casa a los guerrilleros. Al día siguiente, la versión cambia: el Che lo había reconocido y habían intercambiado algunas palabras. Pero don Manuel, no obstante, está muy seguro de algo: “En vivo también lo vi una vez. Estaban celebrando un 8 de octubre, el día de su muerte, y me fui detrás de la piedra grande”, en clara referencia al busto del Che. “Vi solo la mitad de su cuerpo en la tierra húmeda. Le hablaba, pero él no podía responderme. Le dije que hiciera crecer su bigote y comenzó a estirarse hasta alcanzar sus oídos. Luego le pregunté si estaba contento con la celebración y abrió sus ojos señalando que así era”. ¿Mucha chicha? No, Manuel Cortez asegura que no tomó una gota de alcohol esa tarde. “Sacrificó mucho por el campo. Por eso decimos que Dios le ha dado lugar, y ahora tiene poder. El Che sufrió mucho, como Jesucristo en la cruz”, sentencia Manuel. Su castellano áspero es como el de todos sus vecinos, un idioma heredado y con pocas posibilidades de estudio en un pueblo pobre y remoto. El Che trasciende después de su muerte, atravesando las fronteras de la política y adentrándose en la mística popular, debido, en parte, a las trágicas condiciones de su muerte. “Esa almita es milagrosa, porque ha muerto con sus ojitos abiertos”, explica Adelina, en su turno de guía comunitaria. Asegura que a ella también le ha “cumplido” cuando ha necesitado protección a la hora de emprender un viaje. Y mirando hacia el cielo, ella repite: “Usted que siempre ha sabido andar por aquí y por allí, cuídeme, que me vaya bien por donde yo vaya”.

La tienda Estrella Roja es de adobe como todas las viviendas del pueblo. Allí se pueden encontrar algunas latas de sardinas o de atún, refrescos y agua mineral para los turistas. Lo primero que salta a la vista en la decoración es, entre carteles publicitarios de esbeltas mujeres rubias bebiendo cerveza Paceña, un póster del mismísimo Che sonriente con un puro entre los dientes. A un lado, más pequeña, está enmarcada la fotografía de su cuerpo sin vida en la lavandería. Esta inquietante imagen se encuentra en casi todas las casas de La Higuera. También en el albergue, algo que no ayuda mucho a conciliar el sueño en esas frías habitaciones sin electricidad.

Doña Irma Rosado, propietaria de la tienda, lleva un sombrero de fieltro, tradición de la zona que ayuda a protegerse de las bajas temperaturas y al mismo tiempo del sol que apremia al mediodía. Bajo él surge una larga trenza que recoge su cabello negro. Apenas unas pocas canas acarician sus sienes después de 62 años de vida. Su tez es morena, dorada por el sol. “Cuando llegó la guerrilla tenía 21 años”.

La doña vio toda la historia que se puede ver detrás de unas rendijas. “Estábamos escondidos, con miedo de esa gente barbuda y melenuda”, recuerda. “En ese tiempo no se podía hablar, todo era delicado y te podían llevar preso. Hasta después de cuatro o cinco años nadie podía dar una información, ¡Ni cuando le ofrecieran dólares! Venía gente de todas partes del mundo, daban ¡hasta 100 dólares!”. También ella cree en la “almita poderosa” del Che. “Tengo muchísima fe en él. Porque cuando hartas veces se ponía mal mi esposo, siempre llegaba una persona con un coche y nos llevaban al médico, ¡a veces hasta nos llevaban gratis! El turismo me ha ayudado mucho. Por eso, cuando me veo apretada, primero le pido a Diosito y después a él”.

Existe un sinfín de historias sin contar del Che y el camino es largo. Los lugareños de La Higuera, para matar el tiempo, comentan temas locales. Fredy, uno de los taxistas que hacen la ruta de Vallegrande a La Higuera, habla del presidente boliviano. “Yo voté a mi amigo Evo. Tiene la mentalidad del Che Guevara”. A continuación, encarnando al Che, dice: “Lo que no pude hacer yo, que lo haga Evo”. Fredy confiesa no haber pedido nunca ningún deseo al almita del Che, pero propone al turista alemán que le acompaña hacer la prueba juntos: “Que lleguemos bien a La Higuera”, dice el conductor. A las dos horas y media, el taxi llega al pueblito, y Adelina repite como a diario: “Bienvenidos a La Higuera del Che”.

www.elpais.com

TOMAS TRANSTROMER

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Subido por marxanimalsproject El 31/05/2011
La letra es un poema escrito por el poeta sueco Tomas Tranströmer llamado abril y el silencio, la música es de Ania ("Animales": P). Dado que el poema está en sueco, hay pocas traducciones alrededor. El mismo que se utilizó fue la siguiente: de abril y el silencio de primavera se encuentra desolado. La zanja de terciopelo oscuro arrastra a mi lado sin reflejos. Lo único que brilla es flores amarillas. llevo a mi sombra como un violín en su estuche negro. Lo único que quiero decir brilla fuera de su alcance como la plata en una casa de empeños.

TOMAS G. TRANSTROMER (Premio Nobel de Literatura 2011)

Tomas Tranströmer

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Tomas Tranströmer

Tomas Tranströmer.
Nombre completo Tomas Gösta Tranströmer
Nacimiento 15 de abril de 1931 (80 años)
Estocolmo, Suecia.
Ocupación Psicólogo, escritor, poeta y traductor
Alma máter Universidad de Estocolmo
Período 1954 –
Cónyuge Ruth Inger Monica Tranströmer
Descendencia Emma Tranströmer
Premios Premio Nobel de Literatura
Tomas Tranströmer, (Estocolmo, 15 de abril de 1931) es un escritor, poeta y traductor sueco, cuya poesía goza de una gran influencia. En 2011 fue galardonado con el Premio Nobel de Literatura, "porque a través de sus imágenes condensadas y translúcidas nos permite el acceso a la realidad".1 2


Tranströmer realizó la enseñanza secundaria en la Escuela Södra Latin en Estocolmo y se graduó en Psicología, Historia de la Literatura e Historia de las Religiones en la universidad de Estocolmo en 1956.2 Comenzó a escribir a los trece años, publicando su primera colección de poemas, 17 dikter (Diecisiete poemas) en 1954. Su antología más reciente, Den stora gåtan (Gran enigma), fue publicada en el 2004. También editó una autobiografía corta, Minnena ser mig (Los recuerdos me miran – Visión de la memoria), en 1993.
Otros poetas – especialmente en la década de 1970 – lo acusaron de apartarse de la tradición y de no incluir temas sociales en sus poemas y novelas. Su trabajo, aunque, se apoya en un lenguaje modernista, expresionista y a veces surrealista, con retratos aparentemente simples a partir de la vida diaria y de la naturaleza en detalle, revela una penetración mística en cuanto a los aspectos universales de la mente humana. En 1990, sufrió una hemiplejía que afecta su discurso, pero él continúa escribiendo.
[editar]Crítica

La crítica internacional lo considera uno de los poetas más sobresalientes de Suecia. En 2011 fue galardonado con el Premio Nobel de Literatura; previamente había ganado los premios Bonnier para la poesía, el premio internacional Neustadt para la literatura, el Oevralids, el Petrach de Alemania, y el galardón sueco del Foro Internacional de la Poesía. Su obra poética ha sido traducida a cincuenta idiomas; también es un buen ejecutante de piano.
Uno de sus epígonos, en la lengua castellana, es el poeta Sergio Badilla Castillo[cita requerida], quien vivió en Suecia durante casi dos décadas y es uno de sus múltiples traductores. El poeta y traductor uruguayo, Roberto Mascaró, que realizó dos colecciones de la obra de Tomas en 2010, señaló al serle otorgado el Nobel:2
Su poesía demuestra que las lenguas son barreras superables. [...] Siempre he tenido la certeza de que su poesía es universal, aporta a la paz y a la comprensión de las etnias, sobre todo en esta etapa de la humanidad donde estos problemas aún no están superados. Digo esto porque me lo indica el hecho de conocerlo desde hace 30 años, cuando llegué a Suecia y me convertí en su traductor al español.
[editar]Obra de Tomas Tranströmer

1989 – Para vivos y muertos (För levande och döda) -1992, Hiperión-
2004 – El gran enigma (Den stora gåtan)
2010 – El cielo a medio hacer -Colección antología de 13 libros-, (trad. y sel. Roberto Mascaró), Madrid, Nórdica Libros, 2010, ISBN 978-84-92683-17-8.3 El cielo a medio hacer contiene los siguientes libros:4
1954 – 17 poemas (17 dikter)
1958 – Secretos en el Camino (Hemligheter på vägen)
1962 – El cielo a medio hacer (Den halvfärdiga himlen)
1966 – Tañidos y Huellas (Klanger och spår)
1970 – Visión Nocturna (Mörkerseende)
1973 – Senderos (Stigar)
1974 – Bálticos (Östersjöar)
1978 – La barrera de la verdad (Sanningsbarriären)
1983 – La Plaza salvaje (Det vilda torget)
1989 – Para vivos y muertos (För levande och döda)
1993 – Visión de la memoria (Minnena ser mig)
1996 – Góndola fúnebre (Sorgegondolen )
2001 – Haikus y otros poemas (Fängelse: nio haikudikter från Hällby ungdomsfängelse, 1959)

AGUJERO DE OZONO

Las bajas temperaturas podrían haber activado los químicos que destruyen la capa que nos protege de los rayos ultravioleta, según un grupo de científicos. Hacia el extremo sur, en la Antártida, el daño atmosférico es mayor




Los expertos alertan que se perdió el 80 por ciento del ozono que se ubica 20 kilómetros por encima del suelo ártico. La explicación estaría en que las bajas temperaturas en los estratos más altos de la atmósfera duraron más tiempo que lo usual y eso aceleró el efecto de los químicos que destruyen el ozono.

La investigación que reporta la formación en el polo ártico de un agujero en la capa de ozono, fundamental para proteger de la radiación social, fue publicada por la revista científica Nature. De acuerdo con el artículo, no es posible predecir si tales pérdidas se producirán de nuevo antes de que la capa se regenere.

"Los inviernos en la estratosfera ártica son muy variables: algunos son cálidos, otros más fríos. Sin embargo, en las últimas décadas, se registraron cada vez más heladas", explica la especialista integrante del Jet Propulsion Laboratory (JPL) de la Nasa, Michelle Santee.

"Debido a esta tendencia y a la alta variabilidad, anticipamos que vendrán inviernos en los que las temperaturas bajarán aún más. Si ello ocurre y los niveles de cloro se encuentran altos, habrá más pérdidas graves de ozono", advirtió.

Los químicos que destruyen el ozono se originan en sustancias como los cloroflurocarbonatos (CFC), usados a principios del siglo pasado para refrigeradores y extintores de incendios. Los efectos destructivos de estos productos fueron detectados primero en la Antártida, donde en cada invierno aumentan las pérdidas de ozono y crece un agujero en la capa.

La diferencia entre un polo y otro es que en la estratósfera del Ártico las temperaturas no suelen bajar tanto como en la Antártida, indica el portal de la BBC. Este año, según se registra desde abril, el aire se mantuvo más frío por un largo tiempo, lo que produjo el efecto nocivo sobre la capa.

En el polo sur, el agujero de ozono no experimentó grandes crecimientos en los últimos años, aunque si los compuestos de cloro continúan en la atmósfera superior, será necesario al menos medio siglo para que se regenere por completo.
FUENTE: GOOGLE NOTICIAS

SOBRE CUENTOS Y DESVELOS

Con el permiso de MARCELO PESARESI que descuento...

de Marcelo Pesaresi, el Lunes, 03 de mayo de 2010, 4:06

Hace unos días atrás, Verónica Sagger me requirió que, en los cuentos fuera breve y conciso, que no me extendiera mucho. Acepte que tenía razón. Un cuento no necesita ser largo para ser bueno, ni tampoco excesivamente detallado.

Por momentos, en la pasión por redactar, nos olvidamos de lo breve y así, sin mediar advertencia de nuestros sentidos, nos pasamos de largo y terminamos en una novela corta, complicada y difícil de resolver. Pero novela no es lo mismo que un cuento como una poesía tampoco de una crónica.

El se pudiera ejemplificar lo que es un cuento, tomaría un arco y una flecha y a lo lejos, colocaría un blanco. El cuento es todos estos elementos. Consta de una introducción, que sería cuando se tensa el arco; un argumento, que es el vuelo de la flecha hacía su objetivo y una resolución abierta o cerrada, simbolizada en este caso, con el impacto de la flecha. El final del cuento debe producir arrobo estético o bien, satisfacción o bien, zozobra por saber más en caso que se opte por un final abierto.

El cuento no requiere de descripciones, nombres o apellidos aunque se los puede añadir si es necesario. Pero es un detalle prescindible. Cada cuentista tiene que recordar que la imaginación del lector es cómplice de todo narrador. Solo se requieren palabras justas para potenciar las ideas del que dedica tiempo a la lectura. El cuento permite sencillez.

En cierto modo, leer es viajar a mundos imaginarios que solo existen en la propia mente. Cada mundo creado en nuestras mentes es único e irrepetible y no se comparte jamás con nadie. Podrá ser parecido a lo que el otro imagina, pero jamás todos los detalles coincidirán. De allí que leer, es transportarse individualmente hacia recreaciones muy personales. Se podría afirmar que, cada experiencia al leer, es análoga a los cristales que forman la nieve. Ninguna igual a otra aunque parecidas.

Es importante que, al comenzar a escribir, se tenga pensado el final. Horacio Quiroga, el famoso cuentista uruguayo que vivió muchos años en la selva misionera, requería certeza de final antes de empezar a redactar.

Independientemente si el cuento es realista, fantástico o de ciencia ficción, existen requisitos que se debe respetar. Introducción, nudo y desenlace son imprescindibles. En cuanto a la técnica, no es lo mismo Borges con su maestría de empezar por el final como en Hombre de la Esquina Rosada resolviendo este aparente inconveniente con una revelación al culminar, que hace pronunciar al lector, un ohhh, sonoro.

Sin embargo, el maestro del cuento breve sin duda es Enrique Anderson Imbert, un autor poco valorado pero cuya producción es muy importante. Por años, radicado en el extranjero, sus cuentos reflejan una síntesis de contundencia y brevedad pocas veces vista. A continuación, les presento el cuento ESPIRAL, una obra maestra de este genio argentino. Gracias por leer.

Espiral
[Cuento. Texto completo]
Enrique Anderson Imbert

Regresé a casa en la madrugada, cayéndome de sueño. Al entrar, todo oscuro. Para no despertar a nadie avancé de puntillas y llegué a la escalera de caracol que conducía a mi cuarto. Apenas puse el pie en el primer escalón dudé de si ésa era mi casa o una casa idéntica a la mía. Y mientras subía temí que otro muchacho, igual a mí, estuviera durmiendo en mi cuarto y acaso soñándome en el acto mismo de subir por la escalera de caracol. Di la última vuelta, abrí la puerta y allí estaba él, o yo, todo iluminado de Luna, sentado en la cama, con los ojos bien abiertos.

Nos quedamos un instante mirándonos de hito en hito. Nos sonreímos. Sentí que la sonrisa de él era la que también me pesaba en la boca: como en un espejo, uno de los dos era falaz. «¿Quién sueña con quién?», exclamó uno de nosotros, o quizá ambos simultáneamente. En ese momento oímos ruidos de pasos en la escalera de caracol: de un salto nos metimos uno en otro y así fundidos nos pusimos a soñar al que venía subiendo, que era yo otra vez.

FIN

Referencia consultada: CIUDAD SEVA

(Visítela en el siguiente link: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/anderson/vudu.htm )

PROFESOR Dr HECTOR S. BASILE-(VIOLENCIA ESCOLAR)

CURRÍCULUM

CURRICULUM del
Prof. Dr. Héctor S. Basile

* Diploma de Honor de la Universidad de Buenos Aires, Argentina
* Médico Psiquiatra y Psicoterapeuta de Adolescentes
* Ex Jefe de Servicio del Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García
* Ex Sub-Director del Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García
* Ex Vicedecano de la Facultad de Servicio Social de la Universidad del Museo Social Argentino
* Profesor Titular de Psicopatología. Universidad del Museo Social Argentino
* Presidente de la Asociación Argentina de Psiquiatria Infanto Juvenil y Profesiones Afines (Aapi) (Período 2001-2003)
* Presidente del XI Congreso Argentino de Psiquiatría Infanto Juvenil 2003
* Presidente del Capitulo de Psiquiatría Infanto Juvenil de la Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA) (Períodos 2000/2002 y 2002/2004)
* Presidente Honorífico del Capítulo de Psiquiatría Infanto Juvenil de APSA
* Asesor Psiquiatra del Programa Adolescencia. Hospital de Clínicas General José De San Martín, Universidad De Buenos Aires
* Miembro de la Comisión Directiva de la Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA) (Período 2005-2007)
* Miembro de la Red Mundial de Suicidiólogos
* Integrante de la Comisión Redactora del Programa Nacional de Prevención del Suicidio y Postvención del Ministerio de Salud de la Nación. Argentina.
* Integrante de la Red Iberoamericana de Ecobioética para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, Cátedra de Bioética de la UNESCO.
* Director Curso Virtual Interdisciplinario "Salud Mental y Psicopatología del Niño, el Adolescente y su Familia".

VIOLENCIA ESCOLAR (10)

VIOLENCIA Y XENOFOBIA ESTUDIANTILES
Publicado en La Nación de Buenos Aires, el 6 de septiembre de 2007
Un dato alarmante de la realidad nacional es el alto nivel de violencia y discriminación que se nota entre los adolescentes. Más aún si esa percepción surge de investigaciones, como la realizada por el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, de la cual el resultado es más preocupante aún: más de la mitad de los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 19 años ha ejercido o ha sufrido episodios violentos. Muchas de las formas de violencia advertidas por los investigadores se parecen a las que siempre existieron entre nosotros e incluso en otros países, como los golpes de puño o las distintas formas de ridiculizar o disminuir al compañero. Esas actitudes forman parte de la cultura adolescente desde hace mucho tiempo y se las puede encontrar a menudo en la literatura, como ocurre por ejemplo en algunos relatos de Dickens. De todas maneras, el clima es notoriamente distinto. Las hostilidades entre adolescentes o grupos de adolescentes toman hoy aspectos diferentes que los investigadores relacionan con sus dificultades para encontrar un lugar en un mundo que no está diseñado para ellos, comenzando por una escuela que no siempre es capaz de ponerse en sintonía con sus deseos, sus apetencias y sus necesidades de cultura y comunicación.
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En las escuelas se han registrado en los últimos años episodios de violencia sin antecedentes históricos, como las agresiones a los docentes, que en algunas ocasiones terminaron en muertes, o los arrebatos demenciales de chicos que atacaron con armas de fuego a sus compañeros, de los cuales uno de los casos más tremendos se produjo en una escuela de Carmen de Patagones. Los adolescentes ven la violencia como algo natural, según la investigación, lo cual refleja inquietantes signos de machismo y xenofobia, particularmente contra los gitanos, los judíos y los orientales.
Otra señal preocupante es la discriminación contra inmigrantes latinoamericanos entre los cuales, como índice curioso e increíble, están incluidos los uruguayos, pocas veces mencionados antes del conflicto generado por la instalación de las pasteras. Las rivalidades entre colegios físicamente cercanos, como sucede en varios establecimientos de nuestra ciudad, vienen manifestándose desde hace largo tiempo. En otras épocas no pasaban de desafíos que no iban más allá del deseo de demostrar superioridades o delimitar territorios. Lo que se puede ver hoy es una actitud basada específicamente en la agresión, que parece participar de los mismos niveles de agresividad de la sociedad entera y a la cual se han sumado las mujeres, que tradicionalmente no participaban de esas demostraciones. Por cierto, una sociedad desquiciada en muchos aspectos no puede pretender adolescentes bien centrados ni influidos por los mejores valores. El informe de estos investigadores es, de todos modos, optimista, y pone el acento sobre la necesidad de modificar los climas escolares. En una escuela cuyo divorcio con la realidad alcanza picos peligrosos se trata de una recomendación muy positiva. La realidad, empero, demanda un cambio profundo en materia de prevención de este tipo de actitudes. Si más de la mitad de los jóvenes ha ejercido o ha sufrido episodios de violencia, la tendencia no parece ser declinante, sino inquietante. Frente a ello, nada sería mejor que reformular el mensaje que los mayores estamos transmitiéndoles a las nuevas generaciones, de modo de no echarles a ellos, en forma exclusiva y excluyente, la culpa de nuestros propios errores.

VIOLENCIA ESCOLAR (9)

TIPOS DE ACCIÓN A DESARROLLAR POR LA ESCUELA:
I- GLOBAL:
• Aprendizaje de la convivencia.
• Interacciones en relaciones Interpersonales.
• Resolución de conflictos en la convivencia
• Práctica de hábitos democráticos
II- PREVENCIÓN SECUNDARIA:
Programas específicos para hacer frente a aspectos determinados del
problema.
• Construcción de un estilo de pensamiento para la resolución no
agresiva de conflictos; con evaluación de la conducta previa y pos-
terior.
• Aprendizaje y práctica de la negociación.
• Desarrollo de tolerancia ante diferencias personales.
• Aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación
verbal.
• Aprendizaje de respeto y adaptación hacia las decisiones tomadas
Por mayoría.
• Programa cognitivo para fomentar el desarrollo ético a través del
Incremento de la reflexión.
• Programa para mejorar el comportamiento a través de la implicación
activa en la construcción de normas de comportamiento por parte
de la Comunidad educativa, mediante:-
a- Análisis de las normas implícitas y explícitas.
b- Construcción de normas y su seguimiento.
c- Procedimientos para asegurar su cumplimiento.
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METODOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN:
PLANES Y PROGRAMAS DE PREVENCIÓN:
La escuela es el lugar de comunicación de experiencias donde la sociedad puede verse a sí misma, y donde los futuros adultos deben descubrir la importancia de sentirse aceptados y respetados para aprender a crecer felizmente; analizar las causas y efectos del maltrato entre compañeros; descubrir la importancia de los valores, la autoestima, la convivencia y respetar las diferencias entre las personas; concienciar la importancia del cuidado del entorno (escuela) para una buena educación; del edificio escolar como un lugar de paso, que será utilizado por otros niños que tienen derecho a tener instalaciones dignas, etc.(18), (19), (20).
A continuación se reseña una síntesis de los programas de prevención de la violencia escolar que pueden ser utilizados (existe experiencia mundial al respecto) en nuestro medio.
METODOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN:
Los mismos pueden ser agrupados, de acuerdo a sus objetivos,
en la siguiente forma:
1- Dirigido a la formación de docentes especializados y a coordinar inter-
institucionalmente la acción programada.
2- Dirigido sensibilizar a la sociedad en general.
3- Encaminado a sensibilizar contra la intolerancia.
4- Destinado a sensibilizar contra la violencia, la explotación y el racismo.
5- Reflexionar sobre la violencia urbana.
6- Para intervenir sobre los grupos marginales.
7- Adaptar la intervención a las características evolutivas de la
adolescencia.
8- Adaptar la intervención a las características de la realidad concreta de
cada escuela
9- Destinado a potenciar los contextos educativos.
10- Diseña metodología para ser usada transversalmente en varias materias
simultáneamente
11- Reflexionar sobre la violencia escolar desde la experiencia personal.
12- Estimular y educar la formación de hábitos no violentos
1- Dirigido a la formación de docentes especializados y
coordinar inter-institucionalmente la acción programada.
VIVIR ES CONVIVIR.
Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación interinstitucional, para que todos los miembros de la comunidad educativa, persigan el logro de altos índices de convivencia y eduquen en la no violencia, al mismo tiempo que aumentar los niveles de convivencia dentro del establecimiento educativo y en su entorno comunitario. Es un Programa centrado en la formación de maestros, profesores y profesionales del ámbito educativo y padres de alumnos.
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En nuestro medio el Instituto Nacional contra la Discriminación (INADI) (10) ha organizado para el 2001 un plan para erradicar la discriminación (Programa Nacional de Formación de Formadores contra toda forma de discriminación)mediante talleres de capacitación para los docentes, formación de coordinadores, entrenamiento a jóvenes en el reconocimiento de sus derechos y experiencias antidiscriminatorias en el aula; los objetivos son impulsar estas temáticas en la escuela media, donde los problemas son más críticos y difíciles de abordar y abordar una “pedagogía antidiscriminatoria” como contenido de la formación del docente.
2- Dirigido sensibilizar a la sociedad en general.
PREVENCIÓN DEL MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS.
Consiste en una campaña de sensibilización dirigida a la sociedad en general para que se informe y tome conciencia sobre la importancia de detener el abuso y el mal trato entre escolares, sugerir medidas de detección y tratamiento y orienta a los escolares sobre cómo abordar el problema.
3- Encaminado a sensibilizar contra la intolerancia.
CONTRA LA VIOLENCIA ..... CULTURA.
Contra la intolerancia. Se busca reflexionar sobre temas como el terrorismo, el maltrato infantil, y las agresiones de las patotas urbanas y cómo actuar.
4- Destinado a sensibilizar contra la violencia, la explotación y el racismo.
CONTRA LA VIOLENCIA, LA EXPLOTACIÓN Y EL RACISMO.
Se encamina a sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y xenofobia que padecen millones de personas en es mundo.
5- Reflexionar sobre la violencia urbana.
REFLEXIÓN SOBRE: LA JUVENTUD Y LA VIOLENCIA URBANA.
Organización de debates entre los jóvenes sobre aspectos tales como: análisis de la violencia urbana, los medios de comunicación y la violencia urbana, alcohol, drogas y violencia juvenil, análisis de los modelos de convivencia intergeneracional, estrategias de intervención y seguridad ciudadana, prevención y cooperación, etc.
6- Para intervenir sobre los grupos marginales.
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.
Su objetivo es intervenir sobre los colectivos marginados (grupos marginales) a fin de obtener mejores niveles de integración, transformando sus condiciones de vida a través de su propia realidad, generar un marco de prevención y participación de los jóvenes como medio de abordar el problema de los comportamientos inadaptados, fomentar la convivencia y los valores de tolerancia solidaridad y cooperación, que favorezcan el desarrollo integral de los niños y jóvenes, prevenir el ausentismo y la deserción escolar y favorecer comportamientos y valores no sexistas (culturas machistas) a través de metodologías pedagógicas.
7- Adaptar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia.
EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PREVENCIÓN DE LOS JÓVENES.
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Tiene como metas adaptar la intervención a las características evolutivas de la ado-lescencia, reducir las conductas de riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomen-tar los derechos humanos, favorecer una identidad basada en la tolerancia y enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.
“Se les propone discutir varias formas de discriminación a partir de elementos reales, como canciones o noticias aparecidas en los diarios, trabajando sobre la discriminación ataría, social, étnica, religiosa, político ideológica, de género, salud y capacidades diferentes (10)
8- Adaptar la intervención a las características de la realidad concreta de cada escuela
INTERVENCIÓN EDUCATIVA CONTRA LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
Tiene por objeto ser instrumento para iniciar la intervención contra la violencia escolar desde la realidad concreta de cada escuela y ser vehículo para la sensibilización del docente en este tema.
9- Destinado a potenciar los contextos educativos.
EDUCACIÓN SOCIAL Y AFECTIVA EN EL AULA.
Pretende la potenciación de los contextos educativos y la creación de entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras para prevenir y remediar la aparición de la violencia en la sociedad, desde una serie de marcos teóricos como:
1-La solución de problemas interpersonales: con aportes de la psicología del desarrollo, la psicología clínica y las terapias y la psicología educativa.
2- Trabajos sobre el clima emocional en el aula: intentando a través de tareas en el aula, en la tareas cotidianas, lograr un clima acogedor y de buenas relaciones humanas.
3-Enfoque sociocultural: tiende a favorecer la comprensión e interiorización de estrate-gias cognitivas y diseño de actividades relacionadas con la vida real.
10- Diseño metodológico para ser usada transversalmente en varias materias simultáneamente.
ESTIMULAR LA TOLERANCIA Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD.
Se pretende aportar una metodología para trabajar la tolerancia en el aula a través de una guía didáctica para el maestro y el profesor y un cuaderno de trabajo para el desarrollo del tema con los alumnos, para ser utilizado en las distintas áreas del conocimiento (música, lengua, historia, etc.), de manera transversal. Favorecer en el aula la cooperación y la ayuda mutua, procurando que no se genere entre el alumnado un clima de competencia extrema que pueda general violencia.
11- Reflexionar sobre la violencia escolar desde la experiencia personal.
EDUCAR PARA LA PAZ.
Se propone reflexionar sobre las distintas manifestaciones de violencia y las causas que la originan. Para lo cual es necesario analizar con los alumnos el mundo que los rodea, formulando alternativas personales, facilitar y desarrollar el diálogo, el respeto y la participación, enseñar a extraer los aspectos positivos de una relación conflictiva para poder aportar soluciones constructivas. La
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metodología parte de la experiencia personal, para después investigar, reflexionar y exponer las razones que llevan a una toma de posición concreta. Con esto se quiere formar a los alumnos para que sean críticos consigo mismos (amigos, familia, etc.) con los demás (guerra, violencia social) y con el medio (ecología, derechos humanos).
12- Estimular y educar la formación de hábitos no violentos
EDUCAR PARA LA NO VIOLENCIA.
Se entienda por ello resolver los conflictos personales y sociales sin perjudicar física o psíquicamente a las personas implicadas. Para ello se tratará que los alumnos desarrollen un hábito de comportamiento no violento, es decir que aprendan a no pegarse entre ellos, no reírse de otros compañeros, enseñarles a dialogar, escuchar a los demás, esperar el turno para exponer sus ideas. La metodología se basa en el juego en equipo.
BIBLIOGRAFÍA:
1- Grady, Jane. Director Center for Study and Preventios of Violence.
2- Melero Martín, José. Conflictividad y Violencia en los Medios Escolares. Editorial
Siglo XXI. Madrid. 1993.
3- Giberti, Eva. Formas de la Violencia Escolar. Clarín, 13/11/2000.
4- Zalvareza, Leopoldo. Violencia Puertas Adentro. Clarín, 30/11/2000
5- Chester Quarles: Seguridad en la escuela: La vida que Ud. salve puede ser la suya.
6- El delito como síntoma social. Clarín, 16/12/00
7- Algunos directores les temen a sus alumnos. Clarín. 21/12/00.
8- Narodowski., Mariano. Falta de respuestas. Clarín. 21/12/00.
9- Dan Olweus. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata. Madrid.
1998.
10- San Martín, Raquel. Plan para erradicar la Intolerancia. La Nación, 18 de enero de
2001.Pág. 10.
11- Lipszyc, Cecilia, Plan para erradicar la Intolerancia. La Nación, 18 de enero de
2001.Pág. 10.
12- Encuesta de Poder Ciudadano en el Conurbano, La Nación, 14 de noviembre de
1998.
13-La Violencia Escolar afecta al 30% de los alumnos de Secundaria..Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Madrid. Comunidad Escolar 645. Madrid. España.
14-Funk, W. “Violencia en Alemania. Revista de Educación, 313,pag.53,78,1997.
Madrid.
15-Mooij, T. Por la Seguridad de la Escuela. Revista de educación, 313, pag.29, 52,
1997.
Madrid.
16-Moreno Olmedilla, Juan Manuel. Comportamiento Antisocial en los
Escolares: Una visión desde Europa. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 18.
Organización de Estados Americanos. Para la Educación, Tecnología y
Educación.
17- Peligro, Aumenta la violencia en la Escuela. El Mundo, Madrid, España, 12 de
enero de 1999.
18- Lleo Fernández, Rocío. Violencia en los Centros Educativos. Actualización
Bibliogáfica.. Centro de Investigación para la Paz, Madrid, 18 de marzo de 1999.
24
19-Ayuntamiento de Algeciras, España. Taller “Violencia Escolar”. Educación. Violen-
cia Escolar. 1999.
20-Covarrubias Guerrero, Guillermo. Violencia Escolar. Contexto educativo, Nº 7
Mayo 2000.
21-Los ataques en escuelas, La Nación, Buenos Aires, Argentina, 22 de abril de 1999.
22- Ortega, Rosario. Directora del Proyecto de Investigación Antiviolencia Escolar.
Departamento de Psicología Evolutiva y Educación Universidad de Sevilla.
España. Cit. en referencia Nº 11.
23- Violencia escolar extrema. La Nación. Editorial, 15 de diciembre de 2000, página 18.
24- Incremento de la matrícula escolar. Editorial. La Nación. 22 de enero de 2001. página 14.

VIOLENCIA ESCOLAR (8)

RAICES PRINCIPALES DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA:
1- COMPORTAMIENTO Y EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS:
La agresividad instrumental es un fenómeno cotidiano que no puede dejar
De manifestarse en la escuela.
2- LAS RELACIONES HORIZONTALES ENTRE LOS ALUMNOS:
Son parte, o más bien, el elemento fundamental de su aprendizaje de la
convivencia.
3- EL MEDIO SOCIAL EN QUE ESTÁ INMERSA LA ESCUELA :
Ausencia de correlación automática entre la presentación de conflictos y e
Área urbana en que está ubicada la escuela.
4- LA SOCIEDAD Y LA CULTURA EN GENERAL.
FACTORES O VARIABLES INTERVINIENTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR
1- Personalidad del autor, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos,
Eventuales conflictos.
II- Círculo familiar y allegados del mismo,
III- Grupos de la misma edad: mecanismos característicos del grupo para
resolver los conflictos, frustraciones o privaciones.
IV- Características de la convivencia en el ámbito educativo.
V- Dimensión social.
a- Local.
b- General.
CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES
QUE PODRÍAN PREDECIR
ACTOS ANTISOCIALES VIOLENTOS:
(REQUIEREN DIAGNÓSTICO TEMPRANO
Y TRATAMIENTO BIO PSICO PEDAGÓGICO Y SOCIAL)
Detectables a partir de los 8 años:
1- Falta de integración escolar,
2- Rechazo de los compañeros,
3- Escasa autoestima,
4- Bajo rendimiento escolar,
5- Temprano abandono escolar.
17
PERFIL DEL AGRESOR:
• Está relacionado con la frustración.
• Una sociedad muy competitiva.
• Un futuro incierto.
• Roles de hombre / mujer en proceso de cambio.
• Llevan a que los escolares se sientan inseguros e
Intenten superar sus conflictos mediante la violencia.
• Características individuales
• Creciente tendencia a manifestaciones de violencia entre la
juventud.
• Aumento de la participación de los jóvenes en delitos
• Creciente empleo de la violencia en los delitos.
• Consumo de drogas.
• La marginalidad que priva a los jóvenes de contención y
ámbitos de internalización.
• Deterioro de los lazos familiares.
• Difusión de la cultura de la violencia en los medios.
18
TRATAMIENTO INTEGRAL DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR
PROBLEMA INTEGRAL: SOLUCIONES INTEGRALES:
I-Para el corto plazo:
No tolerar de ninguna manera hechos violentos que deben ser sancio-
nados utilizándolos como motivo de realizar conversaciones éticas con
los alumnos, sin dejar de sancionar-los como efecto demostrativo.
II-Para el largo plazo:
La clave es entrenar a nuestros niños para que:
1- Aprendan a manifestar su descontento.
2- Discutir y resolver sus disputas.
RESPUESTA DE LA SOCIEDAD A LOS PROBLEMAS
DE LA VIOLENCIA EN LA NIÑEZ Y DE LA ADOLESCENCIA:
1- Políticas de Seguridad adecuadas:
2- Política económicas y Sociales destinadas a mejorar las condiciones
de vida:
• Mayores oportunidades de estudio y trabajo para una amplia gama de
jóvenes que no concurren a la escuela.
• Crear confianza en sus mayores y las instituciones para mejorar la
comunicación entre las generaciones y reforzar los lazos comunitarios.
LA ESCUELA TIENE QUE:
• Ser elemento de cohesión social e integración democrática.
• Tener carácter inclusivo.
• Prestar atención a la diversidad.
• Entrenar en el aprendizaje de la convivencia.
• Educar en la práctica de hábitos y valores.
Las relaciones horizontales entre los alumnos son el
elemento fundamental del aprendizaje de la convivencia.

VIOLENCIA ESCOLAR (7)

E- VANDALISMO Y AGRESIÓN FÍSICA:
Son estrictamente manifestaciones de violencia, contra las cosas en el primer caso y contra las personas en el segundo.
Pese a que son los que más impacto tienen sobre la comunidad escolar y sobre la opinión pública, los datos estadísticos relevados en diferentes países señalan que no superan el 10 % del total de los casos de conducta antisocial que ocurren en las escuelas.
El aparente incremento de las extorsiones y los robos y la portación de armas de todo tipo en la escuela, son las conductas que han determinado la adopción de medidas más drásticas en los establecimientos educacionales de muchos países, como Alemania, Francia y Estados Unidos.
F- EL ACOSO SEXUAL:
Tanto el acoso sexual, como el “bullying”, constituyen manifestaciones ocultas del comportamiento antisocial.
Las estadísticas alemanas y holandesas indican que la proporción de alumnos de escuela secundaria obligatoria admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros llega al 4% de los varones en el primer caso y al 22% de las mujeres en el segundo.
En cierto sentido el acoso sexual podría considerarse como una forma particular de bullying, así como se podría considerar en tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo.
Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso sexual tienen suficiente relevancia como para se considerados en una categoría aparte.
G- EL AUSENTISMO:
Da lugar a importantes problemas de relación y convivencia en muchas escuelas.
H- FRAUDE O PRACTICAS ILEGALES EN EDUCACIÓN:
Como por ejemplo, copiarse en los exámenes, plagio de las tareas, recomendaciones y tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos y otras irregularidades capaces de hacer de los establecimientos educacionales una escuela de delincuentes administrativos.
14
Hay manifestaciones de la violencia escolar que por su naturaleza son fácilmente observables como la indisciplina, la disrupción, el maltrato físico manifiestamente violento a los compañeros o el vandalismo contra las propiedades o las pertenencias.
En cambio, no son tan simple y objetivamente evidentes el acoso sexual, las extorsiones, el “bullying” (acoso – amenaza – silencio de la víctima por intimidación) y las manifestaciones de maltrato psíquico y emocional.
Hay formas de violencia escolar que afectan y preocupan especialmente a los docentes, pues tornan poco menos que imposible el desarrollo de la tarea escolar y el cumplimiento de los programas, como la indisciplina y la disrupción, a veces compitiendo con el docente por la atención del resto del alumnado.
La violencia física (agresiones a educadores y otros compañeros que pueden llegar a heridas graves y a veces la muerte)y el vandalismo contra los útiles y el edificio escolar, etc. tienen especialmente gran repercusión en la opinión pública.
En tanto que hay otras formas, el “bullying”, la extorsión y el acoso sexual, que (por lo solapadas, ocultas, desvalorizantes y por ser generadores de pérdida de la autoestima, angustias, depresiones, fobias, síndromes de estrés post traumáticos, etc.) crean gran preocupación en los alumnos, sin que ni los docentes ni los padres tengan conocimiento de la situación, y por lo que se hallan imposibilitados de ayudar a la víctima, hasta que la gravedad de la situación se hagan evidentes.
15
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
1- VISIBLES:
Indisciplina,
Discriminación.
Maltrato compañeros,
Disrupción,
Vandalismo.
2-INVISIBLES:
Acoso Sexual,
“Bullying”,
Extorsiones,
Ciertas agresiones.
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
QUE LE PREOCUPAN ESPECIALMENTE:
1- A LOS DOCENTES:
1-Disrupción,
2-Indisciplina.
2- A LOS PADRES Y A LA OPINIÓN PÚBLICA:
1-Violencia física,
2-Vandalismo.
3- A LOS ALUMNOS:
1-Discriminación.
2-“Bullying”,
3-Extorsión,
4-Acoso sexual.

VIOLENCIA ESCOLAR (6)

10
D- ACOSO Y MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS (“BULLYING”):
Es una manifestación de violencia intraescolar que consiste en una combinación de intimidación y acoso.
Por lo general son niños que amenazan a otros chicos, transformando la intimidación en amenaza activa.
Se trata de procesos en los cuales uno o más de alumnos acosan e intimidan a otro (víctima) mediante insultos, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
El término “bullying” se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, o sea entre compañeros de aula.
Si bien no incluyen la violencia física, este maltrato intimidatorio prolongado, puede tener lugar durante meses o años, siendo sus consecuencias devastadoras para la evolución psicológica y social de la personalidad de la víctima.
El vocablo “bullying” ha sido acuñado en Suecia por los trabajadores que padecen este problema en el ámbito laboral (intimidación y amenazas realizadas por matones) y quienes describieron el daño psíquico y físico que les produce.
Definiremos el significado de los COMPONENTES DEL “BULLYING”:
INTIMIDACIÓN: (del verbo temer), es una acción destinada a acobardar al otro, reduciéndolo a la pasividad, produciéndole temor. Es la acción típica de los “matones”.
La intimidación se caracteriza por su persistencia en el tiempo
AMENAZA: es el anuncio hecho a una persona, advirtiéndole que se la va a dañar o matar.
.
Un alumno agrede físicamente a un compañero porque aquel lo intimidó Y acosó cotidiana Y prolongadamente.
Se trata de una relación víctima / victimario.
El doble juego de la violencia queda al descubierto por el desborde de quien fue permanentemente intimidado; el cual puede llegar utilizar un arma para atacar, saturado por las burlas del otro; pero en realidad, la violencia original es la que protagoniza el acosador, presuponiendo o dando por descontado que su víctima no contará lo que ocurre (3).
La eficacia del “bullying” reside en el silencio del niño agredido ante sus padres o maestros; porque se siente descalificado y ridiculizado (cuando se lo descalifica como “gordo”, “negro”, “bolita”, “peruca”, “villero”, “maricón”, etc.) por quien lo intimida, y siente vergüenza; lo que bloquea su posibilidad de hablar.
11
La humillación resultante, asociada con la vergüenza acerca de la propia persona, constituyen sentimientos destructivos o persecutorios que se registran como daños a la identidad (el niño debe tolerar el ataque debido a que no puede eludirlo ni pedir ayuda).
Los docentes, más preocupados por la indisciplina formal o la violencia física, suponen que la “cargada” no es trascendente, y así se pierde la oportunidad de detectar la violencia encubierta, que además se complica con la “alianza toxica víctima / victimario”.
Por otra parte, denunciar el acoso y la intimidación no forma parte del imaginario social, como una forma de defender nuestros derechos.
Podríamos pensar – señalan algunos autores -, que la dificultad por parte de padres, educadores y hasta de los profesionales, para detectar las conductas de “BULLYING” de los chicos, estaría dada por el ocultamiento inconsciente de su propia participación en la intimidación y acoso a los que someten a sus hijos dentro de sus propios hogares, y con el cual luego los hijos se identifican.
Según los datos existentes, “el 90 % de los padres aplican algún tipo de castigo corporal o psicológico a sus hijos, el 50% continúa haciéndolo en la pubertad y el 20 % hasta la adolescencia”.
Todo esto constituye acoso, pero ninguno de los maltratados lo denuncia, “eso no forma parte del imaginario social”; lo que sí forma parte del mismo es que el que tiene poder, está autorizado a ejercer la violencia hacia abajo, porque generalmente contará con el silencio cómplice de la víctima. (4)
Cuando después de un episodio de violencia, los otros compañeros descubren el “secreto”, ya suele ser tarde.
(por ejemplo:
Los tres adolescentes de que atacaron su colegio COLUMBINE EN LITTLETON, USA (21), el 21 de abril de 1999, matando a 13 personas (12 estudiantes y un profesor) y y luego se suicidaron (EL PLAN ORIGINAL PARA SUICIDARSE ERA SECUESTRAR UN AVIÓN EN EL AEROPUERTO DE DENVER, Y ESTRE-LLARLO CONTRA LAS TORRES GEMELAS DE NUEVA YORK), ver referencia histórica en USA).
Habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante tres años;
Nota: La destrucción de las torres ocurrió dos años después, en 2001.
12
♦El 21 de abril de 1999: Tres adolescentes armados atacan el COLEGIO COLUMBINE DE LITTLETON, CERCA DE DENVER, COLORADO disparando con armas semiautomáticas y artefactos explosivos contra los alumnos y profesores que estaban en la cafetería y en la biblioteca. Mueren 13 personas asesinadas y se suicidan 2 de los agresores, Eric Harris, de 18 años y Dylan Klebold, de 17 años; quienes se suicidaron después de matar a sus compañeros. El tercero fue apresado.
La Escuela tenía 1800 estudiantes, el 13 % de los cuales eran latinos o de color.
Los agresores gritaron: “Hoy es un buen día para morir....!, Queremos que todos mueran!”. Un alumno recordó que: “Se reían después de cada disparo. Era como si se estuvieran divirtiendo a enormemente”., vio a uno de los atacantes cuando sacaba una escopeta que tenía debajo de su impermeable, “cuando me miró tenía los ojos como muertos”.
La policía encontró luego unos 30 artefactos explosivos dentro y fuera de la escuela, así como en 2 automóviles en la playa de estacionamiento. Más de 11 horas después del ataque estalló una bomba de tiempo sin causar víctimas.
Esto indica que los atacantes contaron con cómplices para preparar el atentado.
Los dos presuntos autores de la masacre, según sus compañeros, eran miembros de un grupo pro nazi, también identificado con una “subcultura gótica que glorifica la violencia y el suicidio”. Hablaban constantemente de armas y de muerte. Se hacían llamar la “mafia de los impermeables negros”. Admiraban al cantante Marilyn Manson, muy cuestionado por las letras de sus canciones que hablan de alienación y desafío a la autoridad. Se habían sentido muy impresionados por la película “Matrix” en la que Keanu Reeves aparece vestido de negro de pies a cabeza (con una capa de cuero del mismo color) y armado hasta los dientes. El grupo, que usaba la svástica como distintivo, vivía sumido en una “fantasía gótica”. Las fantasías góticas (como en el video juego “Dungeons and Dragons” (Cavernas y Dragones), combinan leyendas medievales, con monstruos fabulosos y aventuras llenas de violencia, héroes combativos, y súcubos despreciables. Esta tendencia surgió a finales de la década de los 70, derivada de la música “punk” y el movimiento dark, cuyos miembros estaban fascinados por la muerte y lo tenebroso.
Tras la masacre, algunos testigos aseguraron que los dos estudiantes que llevaron a cabo el ataque armado y luego se suicidaron, habían sido objeto de burlas por parte de sus compañeros durante 3 años.
La página de internet de uno de los agresores, Eric Harris, contenía instrucciones para la fabricación de bombas.
No es esta la primera vez que se habla de la “mafia de los impermeables negros”, pequeños grupos de jóvenes que asisten a colegios y universidades de USA, vestidos con esas prendas.
Son considerados de extrema derecha y seguidores de Timoty Mc Veigh, condenado a la pena capital por el atentado de Oklahoma, en el que murieron 168 personas. Hasta el atentado de Littleton no habían protagonizado ningún hecho violento. El día anterior se habían cumplido 4 años del atentado de Oklahoma (20).
♦El 30 de mayo de 1999 el Presidente Clinton convoca a una reunión Nacional sobre Violencia Escolar.
♦ “Después de las tragedias de Johnesboro y Columbine, ya nada será igual”.
“Ahora, cada vez que nuestros hijos van a la escuela, se nos hace un nudo en el estó-
mago”, se quejaba una madre hispano parlante en Florida, USA.

VIOLENCIA ESCOLAR (5)

MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
Pasaremos a mencionar y caracterizar en forma muy esquemática las manifestaciones de la violencia escolar, que revisten aspectos antisociales, se acompañen o no de trastorno de comportamiento disocial en el sentido del DSM IV o el CIE 10.
Son seis las categorías de manifestaciones de comportamiento violento y antisocial en las escuelas. Generalmente se presentan en forma combinada o mixta.
MANIFESTACIONES DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO
Y ANTISOCIAL EN LAS ESCUELAS
A- Disrupción en el aula:
B- Los problemas de disciplina:
C- Discriminación.
D - Maltrato entre compañeros (“bullying”):
E- Vandalismo y agresión física:
F- El acoso sexual:
G- El ausentismo:
H- Fraude o prácticas ilegales en educación:
A-DISRUPCIÓN EN EL AULA:
Consiste en el hecho de que tres o cuatro alumnos impiden, por su comportamiento, el desarrollo normal de la clase, obligando al docente a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina o el orden. La disrupción constituye la más directa preocupación y la fuente de preocupación más importante para los docentes.
Aunque no pueda hablarse con propiedad de violencia en este caso, la disrupción es de todos los problemas estudiados, el que más preocupa al docente en la cotidianidad de su tarea y el que interfiere más gravemente el aprendizaje de la mayoría de los alumnos en las escuelas. Su proyección fuera de las aulas es escasa, porque no se trata de un problema con capacidad de llamar la atención pública como otras categorías.
B- LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA:
9
Se presentan comúnmente como conflictos en la relación entre el docente y el alumno, corresponden al paso siguiente el señalado como disrupción. Se trata en este caso, de conductas que implican un mayor o menor componente de violencia, desde la resistencia o boicot pasivo hasta el desafío o el insulto activo al maestro o profesor, que puede desestabilizar la vida cotidiana en el aula. No se debe olvidar que a veces las agresiones son del docente al alumno y no lo opuesto, pero lo habitual es que se registre hipersensibilidad a las agresiones verbales, insultos explícitos de los alumnos a los maestros, por lo que se presume que agresiones que preanuncian problemas más graves en el futuro si no se detienen con decisión y con medidas ejemplificadoras.
C- DISCRIMINACIÓN:
Constituye el primer paso de la violencia y a la vez opera como el “justificativo” de futuras conductas violentas.
“Una mujer rubia y de ojos claros, anotó a sus hijos biológicos en una escuela sin problemas; cuando quiso inscribir a su cuarta hija, adoptiva, una niña toba, la directora le dijo que “la anotaba, pero no le garantizaba que la maestra la tratara bien” (10)
En la República Argentina, según el Instituto Nacional contra la Discriminación (INADI) las denuncias por discriminación en ámbitos educativos alcanzan al 15 % del total y se concentran contra los alumnos hijos de inmigrantes latino americanos y contra niños pobres. Cosa que se observa últimamente entre los chicos, pero también en los docentes y en la conducción de las instituciones educativas.
Las actitudes de intolerancia adoptan en las escuelas distintas expresiones, algunas más visibles y otras aceptadas en forma implícita por los docentes y directivos (10).
Hay discriminaciones tan naturalizadas que los docentes no se dan cuenta de ellas, como las que tienen que ver con el género; se considere implícito que a los varones hay que estimularlos en su competitividad, en tanto que las niñas tienen que desarrollarse en la prolijidad y la obediencia.
La forma más grave de intolerancia y discriminación, que aumentó a raíz de la crisis económico social, está en relación con la pobreza, que se ha convertido en una marca de inferioridad; entre los chicos bolita, peruca, villero, son insultos corrientes.
“La discriminación es parte de una gran cadena, que empieza en el sistema, que desvaloriza a las escuelas de las zonas más carecientes, sigue con los docentes y llega a los chicos”.
Algunos docentes de escuelas carecientes se sienten impotentes ante las condiciones sociales y familiares de las que provienen muchos niños. Algunos tienen miedo, porque hay actitudes cada vez más violentas, y otros optan por dar clase a los que están en condiciones de prestar atención.. Así, la escuela que solía ser un lugar tendiente a la igualdad, está reforzando la exclusión de los niños discriminados.

VIOLENCIA ESCOLAR (3)

CONCEPTOS:
Antes de proseguir con el estudio de la violencia escolar definamos algunos conceptos que nos serán necesarios para la acabada comprensión del fenómeno.
VIOLENCIA:
• Es aquella situación o situaciones en la que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de las personas resultan perjudicadas
• Es algo “evitable” que obstaculiza la autorrealización humana, causando que las personas que la sufren tengan posibilidades de realización disminuidas en las esferas afectivas, somáticas y mentales, siendo agredida física o psicológicamente.
CONFLICTO:
Se confunde frecuentemente conflicto con violencia, pero un conflicto puede resolverse en forma no violenta.
El conflicto es consustancial al ser humano, y por lo tanto es inevitable. En cambio la violencia no es innata, debe ser aprendida del medio, y por lo tanto no es inevitable.
Más que evitar el conflicto se debe saber regularlo creativa y constructivamente en forma no violenta, ya que es una fuente de energía y una oportunidad de cambio.
AGRESIVIDAD:`
La agresividad puede ser considerada positiva o negativamente.
En el primer caso tiene su objetivo en ser socialmente útil, como cuando por subli-mación lleva a ejercer profesiones o acciones para el bien común (cirugía, demoliciones de obra, etc)
En cuanto al aspecto negativo, al cual nos referiremos con exclusividad a partir de ahora en más; su fin es lesionar a otro o a sí mismo, con intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar.
La agresión constituye el acto en sí; la agresividad designa la tendencia o disposición inicial que da lugar a una posterior agresión.
5
SITUACIÓN DE ACOSO, INTIMIDACIÓN O VICTIMIZACIÓN:
● Es aquella en la que un alumno es agredido o se convierte en víctima como consecuencia de estar expuesto, de forma repetida, a acciones negativas, llevadas a cabo un alumno o grupo de ellos.
● Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante acciones físicas y/o las psicológicas destinadas a excluir a la víctima.
● Es necesario distinguir, también la victimización de las malas relaciones inter.-personales, problema más generalizado pero de menor intensidad, donde no necesariamente hay un desequilibrio de fuerzas.
● Por lo tanto, un aspecto esencial es que para que haya victimización debe haber un desequilibrio de fuerzas.
● La violencia escolar masculina más visible suele ser contra las personas o cosas; la femenina es más difícil de advertir porque mayoritariamente utilizan la violencia verbal y la exclusión.
TRES TIPOS DE VARIABLES INTERACTUANTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR:
1- INDIVIDUALES: personalidad, sexo, edad, rasgos psíquicos, trastornos psicopatológicos, eventuales conflictos, expectativas del alumno.
2- DE LA ESCUELA Y DEL AULA: relacionados con los problemas violentos más específicos de la institución y del curso.
3-SOCIALES Y AMBIENTALES: familia, grupo de iguales, comunidad inmediata, medios de comunicación, sociedad en general. Esquema Ecológico.
VARIABLES AJENAS A LA ESCUELA:
1- Violencia estructural derivada de la organización social:
la Violencia Escolar sería consecuencia de la participación de los estudiantes
en esos procesos que “filtran” desde la sociedad a la escuela.
2- La violencia de los medios de comunicación audiovisual social.
3- Modelos violentos en la familia, en el entorno inmediato y en los grupos de
iguales.
4- La violencia que los niños sufren en su familia y en el entorno comunita-
rio.
5- La escuela, en especial el secundario (EGB), se ha mantenido al margen
de las dimensiones no académicas de la educación (desarrollo ético o
moral, inserción social, procesos interpersonales de convivencia).
6
VARIABLES QUE INFLUYEN
EN ELCOMPORTAMIENTO VIOLENTO Y ANTISOCIAL
EN LAS ESCUELAS:
1- EVOLUTIVAS: proceso de desarrollo emocional y socio ético en relación
con el tipo de relaciones que los estudiantes desarrollan con sus iguales.
2- PSICOSOCIALES: implica las relaciones interpersonales, la dinámica socio
afectiva de las comunidades y los grupos dentro del os que viven los
alumnos, las complejidades propias del proceso de socialización de los niños
y jóvenes.
3- EDUCATIVAS: son las variables internas al propio colegio, relacionadas con
La mayor o menor aparición de comportamientos antisociales. Incluye:
• la configuración de los escenarios y las actividades en que tienen lugar
las relaciones entre iguales,
• el efecto que sobre las mismas tienen los distintos estilos de enseñanza,
• los modelos de disciplina escolar,
• los sistemas de comunicación en el establecimiento, y en el aula,-
• el uso del poder y
• el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida escolar.-
CARACTERÍSTICAS FORMALES:
a)Organizativas y curriculares:
Currículum escolar, Métodos de enseñanza,
Sistemas de evaluación del rendimiento de los alumnos, agrupamiento de
los alumnos, etc.
b) Del Educador:
Tiempo que dedica a las relaciones interpersonales y al grupo.
Tiempo que dedica a cuestiones de normas, orden y disciplina.
Tiempo que dedica a crear el clima emocional en el aula.
7
Al haber soslayado esos aspectos (se refiere a los enunciados en el cuadro anterior), junto con el gran aumento de la población escolar debida a la extensión del período de años de escolaridad obligatoria, lo que condiciona la concurrencia de alumnos que no tienen conciencia de la trascendencia del estudio para su futuro, la escuela secundaria tiene ahora dificultades para articular una respuesta educativa ante la violencia y el comportamiento antisocial de esos jóvenes.
Durante el quinquenio 1955-2000 en la Provincia de Buenos Aires creció la matrícula en todos los niveles de enseñanza (Indec). Se ha producido un incremento del 20 % en el total, que actualmente alcanza a 3.943.215 alumnos; a pesar de lo cual el 14,3 % de los adolescentes de entre 13 y 18 años, es decir 175.000, no completa la enseñanza media (24).
Se plantea el problema de la calidad de la educación impartida, puesto que la mayor concurrencia de alumnos, tiene que ir acompañada de una más alta calidad de formación, ya que en tiempos de violencia, como los que vivimos, se torna necesario replantear los objetivos de convivencia interpersonal, institucional y social.
El ambiente en la escuela estaría reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que está inserta (barrio, villa, pueblo, ciudad) y de la sociedad en general. Los estudiantes estarían siendo, en ese sentido, socializados en “ANTIVALORES”, como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los débiles y a los pobres, el maltrato físico y psíquico, en síntesis, el modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia ante las diferencias personales.
Esta situación revela un deterioro profundo de la convivencia en el área educativa; por lo que es necesario revisar el régimen de convivencia escolar” (23).
Por una parte educando para la convivencia, la no violencia y el respeto por los derechos de todos y cada uno.
Se debe entrenar a los actores de la educación (alumnos, docente, padres, instituciones en “técnicas de negociación” para la solución pacífica y consensuada de los conflictos.
Pero al mismo tiempo señalar educativamente los “límites” con firmeza y convicción, recordando la máxima ética por excelencia: “sólo somos libres si somos esclavos de la ley”, pero no de una ley hueca de sentido, sino de leyes de convivencia que tengan sentido profundo por estar motivadas en el bien común y los valores válidos para la cultura social.

VIOLENCIA ESCOLAR (2)

Se deben diagnosticar las situaciones socioeconómicas, familiares y personales generadoras de “pre-violencia”.
Cuando un niño es rechazado por sus compañeros se siente intimidado, maltratado, violentado, su autoestima se resiente, tiene dificultades de concentración, se torna inseguro y tiene temor de ir a la escuela.
Los efectos psicológicos de ser víctima o agresor pueden ser muy negativos, tanto para el desarrollo psicosocial de los protagonistas como para el de los que son involuntarios testigos de esas circunstancias, quienes se acostumbran a vivir en situaciones interpersonales que están signadas por el abuso y la intimidación.
Hay que prestar atención a los observadores pasivos de la violencia escolar, que pueden sentir inseguridad, y culpabilizar a la víctima, además de desarrollar una doble moral, que les permite justificar la violencia, ya que piensan que si queda impune, no debe ser tan mala.
El maltrato entre iguales, se oculta ante los adultos porque produce vergüenza en la víctima.
Hay muchos casos de intimidaciones que no se denuncian por temor a las represalias.
Algunos niños, que no se integran bien a la vida social escolar (no necesariamente por dificultades personales), pueden ser objeto de burlas, insultos, actitudes peyorativas, agresiones físicas y/o psicológicas por parte de otros niños o jóvenes que abusan de su fuerza o de su popularidad. Estos tampoco son individuos bien integrados, en general son inseguros que buscan por medio del abuso de la fuerza ser respetados. Si la situación no se controla a tiempo, pueden transferir ese modelo de comportamiento a otros ámbitos y a otras relaciones sociales (19).
Escuela no es solamente la comunidad educativa, también lo son el edificio, su mobiliario, sus instalaciones, que son imprescindibles para desarrollar la tarea educativa. También suelen ser objeto de maltrato y abandono. Al maltrato del entorno escolar no se le suele dar importancia. Es menester reconocerlo, diagnosticarlo.
3
En una consulta a 92 directores de escuelas del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires llevada a cabo por Poder Ciudadano (ONG) (12), el 84,7 % de los mismos señaló que la violencia había aumentado en relación con el período lectivo del año anterior. El 68 % refirió un incremento de los hechos de violencia protagonizado por los alumnos; señalando que es más frecuente en los establecimientos ubicados al sur de la Avenida Rivadavia, lo que coincide con un mayor empobrecimiento de la población en esas áreas, como se visualiza en un gráfico adjunto.
En cuanto a las:
CAUSAS QUE INFLUYEN EN EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR,
Se reconocen las siguientes:
1-Empobrecimiento de la situación económica (el 68 % de los directores
la mencionan como causa principal)
2-La crisis de valores de la sociedad.
3-El consumo de drogas entre los jóvenes.
4-La crisis de autoridad de los padres y docentes.
5-Fomento de la violencia por los medios masivos de comunicación. (TV
en especial).
6-Falta de pautas para combatir la violencia.
● La violencia escolar es el eco de lo que sucede en las familias y en la sociedad en general sacudida por la crisis de valores.
● Los problemas económicos alteran a los adultos, que dejan de ser fuente de contención para los niños y adolescentes.
● Consecuentemente, la violencia infanto juvenil es la forma de expresión de esas falencias.
Las relaciones causales de la violencia escolar no se pueden generalizar automáticamente, sin el previo estudio de cada caso en particular pero se pueden mencionar algunas conclusiones al respecto:
a) Los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen raíces profundas en la comunidad social a la que la escuela pertenece.
b) Los episodios de violencia no deben considerarse como eventos aislados, que ocurren espontánea y arbitrariamente, como si fueran meros “accidentes”.
c) Las distintas manifestaciones de violencia ocurren más frecuentemente que lo que se piensa y como la relación entre agresores y víctimas es necesariamente prolongada en el tiempo y estrecha en el espacio, ya que conviven en la escuela durante años, las consecuencias personales, psicológicas y psicopatológicas, institucionales y sociales, son difíciles de evaluar en profundidad antes de la eclosión del hecho violento y aun después de él.

VIOLENCIA ESCOLAR (1)

VIOLENCIA ESCOLAR
PROF. DR. HECTOR S. BASILE
Nuestras escuelas siguen siendo uno de los más seguros lugares de convivencia social, eso no significa que la violencia en las escuelas sea un fenómeno aislado, un accidente imprevisible. Tampoco se puede hablar de un clima generalizado de violencia y agresiones.
La seguridad en las escuelas es un tema que interesa, incumbe y responsabiliza a todos los que están relacionados con la educación, los responsables políticos, los maestros, los alumnos, los padres, los consejeros escolares, los pedagogos, los psicólogos, los psiquiatras infanto-juveniles, las colectividades locales y otras organizaciones públicas o privadas.
Los fenómenos ligados a la violencia en las escuelas están adquiriendo una creciente importancia. Los sucesos trágicos constituyen formas extremas de esa violencia y cada vez son menos raros.
Pero la violencia no sólo se presenta en esta forma., hay actos que atentan contra la integridad psíquica, moral y/o física de las personas (alumnos, educadores, terceras personas, bienes e instituciones). Son especialmente las violencias verbales y físicas, las amenazas e intimidaciones a alumnos o educadores, la indisciplina, las degradaciones de bienes escolares, etc., las que confieren un clima de inseguridad a la vida escolar.
La violencia escolar es sólo la “punta de un témpano de hielo” de un problema mayor, el de la sociedad.
Se trata de un problema que tiene toda la sociedad, en la que la familia, la justicia y el sistema educativo deben implicarse.
El ámbito educativo no genera un tipo de violencia específico y en muchos casos amortigua y ayuda a elaborar la externa (familiar, vecinal, social).
La violencia escolar no se genera preponderantemente en la escuela, sino que ésta la recibe fundamentalmente del ambiente social y familiar, y degenera en vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos.
Las causas de la violencia son las mismas, ya sea que ésta se manifieste en la comunidad o en las escuelas. Está vinculada con familias alteradas, barrios carecientes y desorganizados, adolescentes involucrados con las drogas y el alcohol, entre otras causas (1).

ROMINA YAN

HURACANES Y TIFONES

HURACANES Una de las fuerzas mas desbastadoras del Planeta
34:24 - hace 3 años
El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h). El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos:...todo » El huracán es un tipo de ciclón tropical, término genérico que se usa para cualquier fenómeno meteorológico que tiene vientos en forma de espiral y que se desplaza sobre la superficie terrestre. Generalmente corresponde a un centro de baja presión atmosférica y de temperatura más alta que la que hay inmediatamente alrededor. Tiene una circulación cerrada alrededor de un punto central. Rotan en sentido contrario a las agujas del reloj en el Hemisferio Norte y en el sentido de las agujas del reloj en el Hemisferio Sur. El mismo fenómeno se denomina ciclón en el Océano Índico y en el Pacífico Sur, huracán en el Atlántico Occidental y el Pacífico Oriental y tifón en el Pacífico Occidental. Los huracanes y tifones son el mismo tipo de tormentas que los "ciclones tropicales" (el nombre local de las tormentas originadas en el Caribe y en la región del Mar de China, respectivamente). Los ciclones tropicales se clasifican de acuerdo a la velocidad de sus vientos: depresión tropical (bajo las 38 mph o los 65 km/h), tormenta tropical (entre las 38 y las 73 mph) o huracán (sobre las 73 mph o 110 km/h).«
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Antecedentes:

TIFÓN NESAT

Tifón Nesat ocasiona primeras víctimas mortales en Filipinas
27 de septiembre de 2011, 12:56Manila, 27 sep (PL) El tifón Nesat ingresó a territorio filipino y ocasionó las primeras siete muertes, como resultado de sus abundantes lluvias y potentes vientos, informó hoy la Defensa Civil.

El ojo del meteoro tocó tierra por un punto del litoral oriental de la norteña isla de Luzón, donde provocó las mayores afectaciones, en especial en esta capital, de 12 millones de habitantes.

Numerosas zonas de Manila se encuentran inundadas y en algunas de ellas los niveles de las aguas rebasan el metro de altura.

Según las autoridades, las riadas se agudizaron tras las roturas de varias paredes de contención y la incapacidad de algunos embalses cercanos para almacenar más agua.

Entre las víctimas mortales se cuentan cuatro niños y las causas de las muertes son diversas: derrumbes, ahogamientos, deslaves o accidentes viales.

Amplios sectores de Luzón permanecen sin fluido eléctrico y resultan evidentes los destrozos, con árboles y postes caídos, junto a decenas de viviendas despojadas de sus techos.

Miles de personas, sobre todo de los barrios pobres capitalinos, fueron trasladadas a lugares seguros.

La mayoría de las actividades públicas continúan suspendidas desde la víspera, en tanto decenas de vuelos debieron ser cancelados, al igual que el servicio de transbordares en la bahía de Manila.

Nesat, considerado uno de los peores tifones de la actual temporada, posee vientos sostenidos próximos a los 150 kilómetros por hora, con ráfagas superiores, y se calcula que descargará un notable volumen de precipitaciones sobre el país.

Los especialistas alertan sobre el alcance de su acción, pues su diámetro sobrepasa los 600 kilómetros, más del doble de lo habitual.

Hace un mes los filipinos sufrieron los efectos del tifón Nanmadol, que causó 35 muertos y unos 400 mil damnificados.

Cada año este archipiélago es impactado por una veintena de fenómenos de ese tipo durante la estación lluviosa, que habitualmente se extiende desde mayo hasta finales de octubre.

ocs/fmv

¿QUÉ DICEN LAS RELIGIONES? EMBRIONES Y...

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Internacional
Los desafíos de la bioética: qué dicen las religiones

Todas las religiones postulan que la vida humana es sagrada. Pero no todas se colocan ante los dilemas de la bioética con las mismas reflexiones e interpretaciones. Conocer las diversas posiciones de las religiones ante la clonación, la eutanasia, el destino de los embriones in vitro y tantas otras realidades enriquece nuestras propias reflexiones.

Marie-Gaëlle le Perff y Jean-Paul Guetny

Fecundación in vitro, clonación, eutanasia... Estamos cada vez más habituados a estos interrogantes éticos, capaces de desatar apasionados debates. La ciencia médica continúa avanzando y cada día nuevos problemas se suman a los anteriores.

La bioética nació de una indignación ante abusos y novedades vividas como transgresiones, dice Anne Fagot-Largeault, profesora de filosofía de ciencias biológicas y médicas. Más concretamente, la urgencia de una reflexión sobre estos temas surgió cuando se descubrieron en Estados Unidos algunos experimentos con seres humanos y tras producirse el primer trasplante de corazón en 1967. En 1970, el cancerólogo estadounidense Van Rensselaer Potter convocó a una ciencia de la sobrevida que él llamó bioética. Al año siguiente fue creado en Estados Unidos el primer instituto de bioética. Su fundador, André Hellegers, propuso llamar bioética a la reflexión ética sobre la biomedicina. En Francia, el nacimiento en 1982 de Amandine, la primera bebé-probeta, urgió a una reflexión más profunda. Hoy, la mitad de los Estados del Consejo de Europa tienen un comité nacional para reflexionar y decidir sobre estos temas y la tendencia a organizarlos es mundial. En 1993 se creó en la UNESCO el Comité Internacional de Bioética, que elaboró en 1997 la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos.

UNA EXPERIENCIA NOVEDOSA: “PROCREACIÓN RELIGIOSAMENTE ASISTIDA”
En materia de procreación, no siempre resulta fácil conciliar las posibilidades que brindan los últimos avances médicos con la fe religiosa. Existe ya en Francia, en el hospital Antoine Bèclere, en Clamart, la primera y hasta ahora única consulta ético-religiosa en esta materia en ese país. En los locales de uno de los hospitales obstétricos de punta de Francia, un ginecólogo, el doctor Paul Atlan, acoge una vez por semana a parejas o a mujeres solas enfrentadas a decisiones complejas.

A veces, la urgencia complejiza más las cosas. El doctor Atlan recuerda a una joven mujer musulmana. Sólo aquel caso bastaría para darle sentido a todo mi trabajo, recuerda todavía emocionado. Ella padecía una enfermedad genética que hacía que sus embarazos resultaran muy riesgosos para su salud. Después del nacimiento de su segundo hijo, no quiso escuchar a los médicos que le recomendaron no tener más hijos y quedó nuevamente embarazada. Según lo previsto, tuvo problemas y en el cuarto mes su presión alcanzó niveles muy elevados. El médico que la atendía le advirtió que sólo sobreviviría si se practicaba de inmediato un aborto terapéutico. La joven rechazó la idea. Impotente, el médico la envió en una ambulancia donde el doctor Atlan.

Tras 45 minutos de discusión, éste logró que la mujer le autorizara a solicitar a la Mezquita de París un permiso para interrumpirle de inmediato el embarazo. Una hora después, el doctor Dalil Boubakeur enviaba por fax un informe de la comisión de teólogos a la que había reunido: los textos de la sharia autorizaban a la mujer a no poner en peligro su vida. Hizo falta una hora y media más de discusión antes de que la paciente, sollozando, aceptara la interrupción terapéutica de su embarazo. Dos días después, su presión arterial volvía a ser normal.

JOSÉ CARRERAS

Domingo, Carreras And Pavarotti in the Three Tenors concert 1994

El personaje: JOSÉ CARRERAS

José Carreras
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Josep Maria Carreras i Coll, (Barcelona, 5 de diciembre de 1946), más conocido internacionalmente como José Carreras, es un tenor español, famoso por sus interpretaciones en obras de Verdi y de Puccini. Aunque ya era un muy famoso intérprete, se hizo aún más popular entre el público general gracias a su participación en "Los Tres Tenores" junto a Luciano Pavarotti y Plácido Domingo. Carreras también es conocido por su labor humanitaria a través de su fundación de lucha contra la leucemia "Fundació Internacional Josep Carreras per a la Lluita contra la Leucèmia", que creó después de recuperarse en 1988 de esa enfermedad.
[editar] Biografía

Carreras demostró sus aptitudes musicales desde niño. A la edad de ocho años realizó su primera actuación en público al cantar La donna è mobile en la radio española. A los once años apareció por primera vez en el Liceu barcelonés como un joven soprano en el papel de narrador de la ópera de Manuel de Falla El retablo de Maese Pedro y en un pequeño papel en el segundo acto de La Bohème.

Durante su adolescencia, Carreras estudió en el Conservatorio Superior de Música del Liceo. Debutó en 1970 en Barcelona como Ismael en Nabucco y en la ópera Norma, llamando la atención de la soprano Montserrat Caballé que protagonizaba la obra. Caballé le invitó a cantar en la producción Lucrezia Borgia, el primer gran éxito de Carreras. Volvió a cantar con Caballé en 1971 interpretando Maria Stuarda en Londres. Los dos cantantes han coincidido en diversas obras con posterioridad.

En 1972 debutó en los Estados Unidos en el papel de Pinkerton de Madame Butterfly. En 1973 debutó en Londres, y en 1974 en Viena interpretando La Traviata. A los 28 años, Carreras había cantado ya 24 óperas diferentes. En 1978 interpretó Don Carlo en el Festival de Salzburgo, bajo la dirección de Karajan.

En 1984 recibió la Medalla de Oro de la Generalidad de Cataluña.

En 1986 debuta como actor interpretando al tenor Julián Gayarre en la película Romanza final (Gayarre) dirigida por José María Forqué.

En 1987, cuando se encontraba en la cumbre de su carrera, le fue diagnosticada una leucemia y los médicos le dieron pocas posibilidades de sobrevivir. Tras duros tratamientos que incluyeron radioterapia y quimioterapia, y un autotrasplante de médula, Carreras pudo reanudar su trayectoria artística. En 1988 fundó la Fundación Josep Carreras contra la leucemia, una organización que apoya económicamente la investigación contra la leucemia y que mantiene un banco de donantes de médula ósea.

En 1990, José Carreras debuta internacionalmente en el Concierto de Los Tres Tenores, realizado en las Termas de Caracalla, junto con Plácido Domingo y Luciano Pavarotti. En 1991 fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes.

El 13 de septiembre de 2002 inauguró en San Juan de Alicante una plaza en homenaje a la labor realizada en la lucha contra la leucemia.

El 22 de septiembre de 2006 inauguró en Fuenlabrada un teatro que lleva su nombre.

El 17 de junio de 2008 celebra un acto en el Teatre del Liceu de Barcelona con motivo de sus cincuenta años desde su debut en este mismo escenario lírico.

LA TIERRA AVISA

Un leve sismo se percibió en Córdoba
La Voz del Interior - ‎hace 5 horas‎
Un leve sismo se percibió esta mañana, a las 7.26, a 70 kilómetros al oeste-suroeste de la ciudad de Córdoba, en flanco oeste de la Cumbre de Achala, informó el Instituto Nacional de Prevención Sísmica (Inpres). "La intensidad del sismo en la escala ...
Un leve sismo se registró esta mañana en las sierras de Córdoba Cadena 3
Un sismo de 3,3 grados se sintió en Mina Clavero NOTIO
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TIFÓN EN JAPÓN
TOKIO (Reuters) - Un poderoso tifón que afectaba a Japón el miércoles provocó fuertes lluvias en el área de Tokio, interrumpió el transporte público y dejó cuatro muertos, y ahora se dirigía hacia la zona de la planta nuclear de Fukushima dañada por el tsunami.

El tifón Roke, la segunda gran tormenta que asola a Japón este mes, contaba con vientos de hasta 220 kilómetros por hora y desató más de 40 centímetros de lluvia en partes del este y el oeste del país en las últimas 24 horas, dijo la Agencia Meteorológica de Japón.

La tormenta dejó sin electricidad a más de 575.500 usuarios en el área de servicios de Tokyo Electric Power Co y forzó a compañías como Toyota Motor Corp, Nissan Motor y Mitsubishi Heavy Industries a cerrar algunas plantas, según portavoces.

"Debemos ejercer una cautela máxima frente a las fuertes lluvias, los intensos vientos y las grandes olas en amplias zonas desde el este hasta el norte de Japón", indicó el secretario jefe del gabinete, Osamu Fujimura, en una rueda de prensa.

Roke tocó la tierra cerca de Hamamatsu, a 200 kilómetros al oeste de Tokio, a eso de las 14 hora local (0500 GMT) y tomó un camino hacia el este de Japón antes de moverse al norte de la capital por la noche.

La televisión mostró imágenes de olas golpeando contra rompeolas en la costa del Pacífico y árboles caídos en las calles de Tokio.

Tokyo Electric, la operadora de la planta nuclear Fukushima Daiichi que fue afectada por el terremoto y el tsunami de marzo, indicó que el tifón hasta ahora no había causado daños al complejo.

La planta está ubicada a 240 kilómetros al noreste de Tokio.

"El mayor elemento de preocupación es el aumento de los niveles de agua (radioactiva) en los edificios de las turbinas", indicó Junichi Matsumoto, ejecutivo de Tokyo Electric, en una conferencia de prensa.

CONTROL OFTALMOLÓGICO

Miércoles 21 de septiembre de 2011



DEGENERACION MACULAR RELACIONADA CON LA EDAD
Una seria discapacidad visual

Se está llevando a cabo en más de 40 centros públicos y privados de varias provincias. Incluye la realización de estudios gratuitos para detectar la presencia de degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), que es la principal causa de discapacidad visual en países industrializados.

Los mayores de 60 años son quienes mayor riesgo tienen de padecer degeneración macular relacionada con la edad (DMRE), principal causa de discapacidad visual en países industrializados y la tercera causa de disminución de la visión a nivel global.
Si bien no hay un tratamiento concreto que pueda prevenirla, cuanto antes se detecte, mayores son las probabilidades de evitar su progresión.
La Sociedad Argentina de Oftalmología (SAO) organizó la Semana de Detección de la DMRE, que se está realizando en forma gratuita desde el lunes último y hasta pasado mañana viernes, en más de 40 centros públicos y privados a lo largo del país.
Participan establecimientos de la ciudad de Buenos Aires, y de las provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones y Santa Fe, entre otras.
Toda persona interesada en realizarse el control deberá comunicarse al teléfono gratuito 0800-444-3468.
Los operadores le brindarán información sobre el centro más próximo a su domicilio y le asignarán un turno para que concurra al examen.
El doctor Oscar Mallo, médico oftalmólogo y presidente de la SAO, explicó que se efectuará un examen de agudeza visual y examen completo con lámpara de hendidura --segmento anterior, presión intraocular, fondo de ojos--, y se mostrará una cartilla con la grilla de Amsler para autocontrol del paciente.
Muchas veces, la DMRE se presenta sin síntomas que la anuncien, produce pérdida de agudeza visual y de visión central.
Así, en pocas semanas el paciente puede quedar incapacitado para manejar, leer, cocinar, ver los rostros, marcar un número de teléfono, coser, tejer y realizar otras actividades cotidianas.
Existen dos formas de la enfermedad:
* La "seca" (sin neovascularización).
* La "húmeda", caracterizada por el crecimiento anormal de vasos sanguíneos en la retina. Esta última, si bien se presenta con menor incidencia, es la más agresiva y discapacitante, pero es la que puede ser tratada.
El doctor Patricio Schlottmann, médico oftalmólogo especialista en investigación clínica e investigador del Centro Organización Médica de Investigación, detalló que el principal factor de riesgo es la edad.
La incidencia aumenta exponencialmente a partir de los 50 años.
Otros factores son la predisposición familiar (genética), el cigarrillo y la obesidad.
También habría una mayor predisposición a la aparición de la enfermedad en las mujeres que en los hombres.
Muchas veces, la evolución de la enfermedad es rápida.
Puede comenzar con una pequeña molestia, una distorsión de la visión, en donde lo recto se ve torcido o como si se viera a través de un vidrio esmerilado.
Inclusive, en muchos casos, no hay síntoma alguno, ya que el ojo sano contralateral compensa la visión global y el daño avanza rápidamente, hasta que el paciente descubre de la noche a la mañana que ha perdido la visión central de un ojo.
Si bien la DMRE suele aparecer en un solo ojo, existe un 37 a 50 por ciento de probabilidad de desarrollarla en el otro ojo también.

Formas tratables
Según Schlottmann, la DMRE húmeda --que no es la más frecuente-- tiene tratamiento efectivo desde 2006, lo que representó la mayor novedad en los últimos años en este campo.
Antes, se acompañaba al paciente en su pérdida de visión o se intentaban unos tratamientos muy poco efectivos.
"Ahora, en aquellos que llegan tarde a la consulta se puede mejorar algo la visión y en quienes se tratan en forma temprana, la visión puede llegar a ser buena o muy buena, lo que representa una mejoría considerable", afirmó.
Los resultados son mejores cuanto más temprano se encuentre la enfermedad.
Los tratamientos han demostrado ser muy eficaces.
Se logra contener a la enfermedad en casi todos los pacientes (sólo en el 3 por ciento empeora, a pesar del tratamiento).
En un tercio de los casos se puede restaurar la visión casi a los valores que el paciente tenía antes de la enfermedad, dependiendo de la edad y el estadio de la afección.

0800-444-3468
Los interesados deberán llamar (sin cargo) a este teléfono para ser derivados al centro más próximo a su domicilio.
Se recomienda un control anual en mayores de 60 años, con o sin síntomas.
Participan de la campaña más de 40 centros públicos y privados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Formosa, Misiones, y Santa Fe.
Se realizará en forma gratuita una oftalmoscopia ("fondo de ojos") y se pedirán otros estudios para confirmar o descartar un diagnóstico.

Síntomas
Si bien no siempre presenta síntomas, en ocasiones los afectados pueden experimentar:
* Necesidad de aumentar la iluminación; sensibilidad al brillo, disminución de la visión nocturna y pobre distinción del color.
* Dificultad para leer o realizar otras actividades que requieren una visión fina.
* Dificultad para distinguir rostros.
* Distorsión de las líneas rectas, que pueden aparecer ondeadas o curvas.
* Aparición de manchas oscuras o lugares vacíos en el centro de la visión.

Opinión

Fundamental

Dr. David Pelayes (*)

La detección precoz es esencial.
Es que la forma húmeda reduce la agudeza visual muy rápidamente y, como muchos afectados consideran "normal" perder visión a medida que envejecen, postergan demasiado la consulta.
Por lo tanto, a partir de los 60 o 65 años de edad, todas las personas tendrían que hacerse un control oftalmológico, dado que la pérdida de la visión central repercute enormemente en la calidad de vida del paciente.

(*) Director del Centro de Investigaciones Aplicadas y Alta Complejidad Ofalmológica de la Universidad Maimónides y jefe de Retina del Hospital Durand.

DETALLES FUNDAMENTALES DEL SISTEMA JUBILATORIO

El Régimen Previsional Publico y el Régimen Previsional de Capitalización, son los dos integrantes principales de nuevo Sistema Integrado de Jubilaciones y Pensiones (SIJP) en todo el país y para todos los trabajadores.

La cantidad del aporte depende de su situación laboral: los autónomos aportan el 27% de los ingresos, los empleadores el 16% y las personas en relación de dependencia el 11%.

Hay dos variantes para afiliarse a un régimen previsional: haciéndolo con el sistema publico (ANSeS) o con el privado (AFJP). El sistema estatal otorga un beneficio llamado Prestación Adicional por Permanencia (PAP) a aquellos que de alguna manera son fieles al sistema, y Pensión por retiro e invalidez para afiliados que se incapaciten física o intelectualmente en forma total.

Con el sistema privado los términos son los mismos, salvo el concepto de “permanencia” que se reemplaza por la jubilación común, capitalizada por los aportes realizados por el afiliado.

Algo común a todos los trabajadores afiliados al régimen privado o estatal es el de la Prestación Básica Universal (PBU) que garantiza un ingreso mínimo para aquellas personas que hayan aportado la cantidad de años mínima reglamentada.

En los últimos meses el gobierno ha trabajado para reducir este concepto jubilatorio en aquellas personas que ya sean poseedoras de los ingresos mas altos y además, aquellos trabajadores que hicieron aportes al régimen estatal anterior a 1994, recibirán la Prestación Compensatoria o PC, que surge de calcular 1,5% por cada año de servicios con aportes, hasta un máximo de 35 años sobre el promedio de las remuneraciones de los últimos 10 años.



Como cobrar

Cuando el afiliado a una AFJP llega a la edad del retiro puede disponer de los fondos acumulados en su cuenta de capitalización individual. Las opciones que tiene son las siguientes: el Retiro Fraccionario que consiste en el convenio entre la AFJP y el jubilado para cobrar el 50% del aporte máximo básico universal y se terminará cuando se agote el saldo de la cuenta de capitalización individual o cuando se produzca el fallecimiento del beneficiario, oportunidad en la cual el saldo remanente de la cuenta sea entregado a los herederos del causante.

La otra opción es la Renta Vitalicia Previsional que retira del sistema de capitalización los fondos acumulados en la cuenta individual y contrata directamente una compañía de seguros de retiro que será la única responsable del pago de la prestación correspondiente al afiliado desde el momento en que se suscribe el contrato hasta su fallecimiento, y a partir de este al pago de las eventuales pensiones por fallecimiento de los herederos.

Por tercero y ultimo esta el Retiro Programado que consiste en un acuerdo entre el afiliado con la AFJP, por medio del cual se establece una cantidad de fondos (de poder adquisitivo constante durante el año) a ser retirados mensualmente de la cuenta de capitalización individual para aquellas personas que piensen en la jubilación como un retiro de la vida laboral y consideren que este deba ser de la manera mas independiente posible.

Lee mas en: http://www.enplenitud.com/nota.asp?articuloID=355#ixzz1YXkZnLBY
Descarga libros gratis en http://www.enplenitud.com/libros

TAMBORES

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Subido por PortalCandombe el 31/03/2010

Toque Cuareim. Se origina en el conventillo Medio Mundo, que se ubicaba en la calle Cuareim 1080, corazón del Barrio Sur. Este toque se caracteriza por marcar los tambores Chico y Repique en tanto que los Piano mantienen un sonido más acompasado. El toque Cuareim es más cadencioso y lento que el toque Ansina. La comparsa que ha sido símbolo de Cuareim fue Morenada, hoy sucedida por Cuareim 1080./ Texto: Oscar Montaño.
Maestros del Candombe/ Producción: Tatita Márquez.
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CHARANGO